Eğitim Tercihi

Eğitimden ziyade siyasetin konuşulduğu bir öğretim yılı: 2012-2013

Türkiye gibi bir ülkede bir öğretim yılını değerlendirmek dikenlerle dolu bir yolda yürümeye benziyor. Ancak önemli olan, yapıcı bir şekilde, çocukların menfaatini düşünerek iyi niyetle bazı düşünceleri paylaşmaktır. Eğitim sisteminde başta Sayın Bakanlar olmak üzere herkesin ülke yararını gözeterek bir şeyler yapmaya gayret ettiklerini bilmek işi biraz kolaylaştırıyor.

2013 yılı Türk Eğitim Sistemi açısından tarihsel kırılmaların yaşandığı ve çok uzun yıllar sonra bile eğitimden ziyade siyasal yansımaları açısından atıf gösterilecek olayların yaşandığı bir yıl oldu. Gerçekleştirilen kabine revizyonuyla 24 Ocak 2013’te Sayın Ömer Dinçer’in yerine Sayın Nabi Avcı geldi. Sayın Dinçer, eğitimde yapısal dönüşümler ve yönetişim reformları alanında Cumhuriyet tarihinde nadir görülen operasyonlara imza attı. 652 sayılı Kanun Hükmündeki Kararname ile Milli Eğitim Bakanlığı merkez teşkilatını yeniden yapılandırarak meritokratik bir yapılanmaya önem verdiğini gösterdi. Atama, görevlendirme ve akçeli işlerde ortaya çıkabilen farklı baskı gruplarına direnmesi, kendisinin istenmeyen kişi ilan edilmesinde etkili oldu. Devleti çok iyi bilen, inisiyatif alabilen, doğrucu yapısı çoğunlukla haklı olduğu halde kimi zaman suyun akışına ters konumlandırılmasına yol açtı. İktidar açısından baskı gruplarını teskin etmek (öğretmen sendikaları, öğretmenler, atanamayan öğretmenler, bakanlık bürokrasisi vs.) ve Milli Eğitimle ilgili kararları daha hızlı alabilmek için bakan değişikliği kestirme bir yol olarak değerlendirildi. Birikimi, entelektüel saygınlığı ve babacan kişiliğiyle Sayın Avcı yumuşak bir geçişle kendini kabul ettirdi. Özetle geçtiğimiz bir yıl, yumuşak geçişle keskin virajların alındığı bir yıl oldu. İşte böyle bir yılda eğitimin amaç, yönelim, yönetişim, demokratikleşme, finansman, öğretmen, öğrenci, öğrenme ortamları, içerik ve öğrenme çıktıları gibi hususlardaki görünümleri aşağıdaki paragraflarda izah edilmeye çalışıldı.

Eğitimde Amaç ve Yönelimler

Eğitim sistemimiz darbe sonralarında kaleme alındı. Bugün ise, gerçek yaşamda karşılığı olmayan insan tipini yetiştirmekte başarısız olunca “nasıl bir insan” sorusunun felsefi ağırlığı altında eziliyor. Dünya insanı, 21. yüzyıl bireyi, muhafazakâr-demokrat vb. birçok devşirme kavram bu boşluğu doldurmada yetersiz kalıyor. Biz nasıl bir insan yetiştirmek istiyoruz ve yaptığımız iş buna hizmet ediyor mu? Bu sorunun cevabı ne yazık ki sloganlara ve günlük hedeflere sıkışmış durumda. Eğitim sistemi, görünürde çok sayıda demokratik değişiklik yapılıyor olmasına rağmen tektipçi, merkeziyetçi, oligarşik yapısını sürdürüyor. Bunu anlamak için karar alma süreçlerine, finansman yönetimine, okul otonomisine bakmak yeterli. Bu tür sorunlara zaman içinde çözüm bulmak mümkün. Sistem zamanla tekâmülünü ihsas ettirebilir. Eğitimin amaç ve yönelimine ilişkin birinci ve esas sorunumuz sistemimizin felsefi açmazıdır. Küresel neo-liberal, tektipçi sermaye düzeni tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de homo-economicus yaratma peşinde. Bizim gibi finansal ve siyasal olarak kolay savrulabilen ülkeler, söz konusu küresel anaforda kimlik, medeniyet ve özgünlük anlamında en fazla ziyan yaşayanlar oluyor. Türkiye, ne yazık ki, küresel sermayenin piyasa ekonomisinin küresel sermayesine insan yetiştirmeyi marifet sayan ve bunu kendisine bilim ve teknoloji kurullarında hedef olarak koyan bir ülke haline geldi. PISA, TIMSS ve PIRLS gibi faydalanılabilecek ama zıpçıktı araştırmalarla yüzlerce yıllık geleneği olan ülkelerin bile kendisine hiza verdiği bir dönemde, iç çatışmalarını tamamlayamamış, küresel güçlerin finans tehdidi altındaki bir Türkiye’nin durumu gerçekten zor. Bizim işin felsefesinden başlayarak insan tasavvurumuzu tüm kuramsal ve kurumsal alt yapısıyla ortaya koyma zamanımız geçiyor. Bu tür küresel sorunlarımızı, zamanında hayati bir ihtiyaç, bugün için nostalji olan imam-hatip okullarıyla, dünyanın en katı eğitim sistemlerinden biri olan Almanya menşeili 4+4+4 gibi kağıt üzerindeki değişikliklerle, kıyafet serbestisine indirgenmiş demokrasi girişimleriyle çözmemiz mümkün değildir. Kuran-ı Kerim’in seçmeli ders olması ve demokratikleşme gibi sahici ve popüler olmayan toplumsal taleplere uygun, kendi eğitim kökünden neşet eden ancak belirli bir algıyla sınırlı kalmayacak uygulamalara ihtiyacımız var.

Eğitim sistemimizin yönelimiyle ilgili ikinci problem sınav sisteminin vahşi yapısıdır. Bu sorunun temelinde entelektüel ve finansman sermayesi yetersiz bir eğitim sistemi yatıyor. Sınav baskısı nedeniyle araçlar amaç haline gelmiş durumda. Okul dışı çözüm arayışları olağanlaşmış,  çocuklar ve gençler hızlı soru çözme becerilerini kazanmaya odaklanmışken, en temel yaşamsal becerilerinden bile habersizler. Böyle bir blokaj varken eğitim sisteminin kendi evrimini yaşaması olası görünmüyor. Acilen toplumsal bir seferberlik halinde eğitimin gerçek amacına yönelebileceği siyasi, idari ve bilimsel tedbirler alınmak durumunda.

Eğitimin finansmanı

Eğitimin finansmanı hakkında sadece kamu kaynaklarıyla gerçekleştirilen harcamalar biliniyor. Hayırseverler, şirketler, hane halkları gibi özel kaynaklardan yapılan harcamalar konusunda sağlıklı veriler yok. Merkezi yönetim kaynaklarından, yerel yönetimlerin kaynaklarından ve Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışmayı Teşvik Fonu kaynaklarından yapılan harcamalar ne yazık ki eğitim sistemini finanse etmekten uzak. Mevcut bütçe on binlerce okulumuzun yakıt ve temizlik gibi hayati ihtiyaçlarını bile karşılayamıyor. Ancak yine de kamu bütçesi içinde rutini yürütmek kadar makul karşılanabilecek bir bütçe söz konusu. 2014 yılı için yönetim bütçesinde MEB’in payı yine en yüksek bütçe payıyla 55 milyar 704 milyon 817 bin 610 TL olarak öngörüldü. MEB’in 2002 yılında Konsolide Bütçeden aldığı pay %7,60 iken, 2014 yılı bütçesinde ise %12,81. Bu da işin olumlu tarafı.

MEB’in esas sorunu yatırım bütçesine ayrılan pay. 2014 yatırım ödeneği için 5.192.300.000 TL ile yaklaşık %9 pay ayrıldı. Sekiz yıllık kesintisiz eğitimden sonra beş yıl süreyle ortalama %21 olan yatırım ödeneği payı son on yılda ortalama %7.5 civarında seyretti. Bu oran bugün karşılaşılan eşitsizlik sorunlarını çözmede çok yetersiz. En az beş yıl süreyle ortalama %20’lik bir yatırım ödeneği oranı olmadan da okullar arasındaki uçurumun giderilmesi mümkün görülmüyor.

Finansmanın bir başka boyutu öğretmen maaşları ile ilgili. 2014 yılı için öngörülen yaklaşık 56 milyar TL bütçenin yaklaşık 38 milyar TL’si personel giderleri için harcanmaktadır.  Bu durum yatırım için daha fazla pay ayırmayı güçleştiriyor. Ancak bu durum öğretmenler açısından daha olumlu.  2002 yılında göreve yeni başlayan bir sınıf  öğretmeninin 470 TL olan maaşının karşılığı 333$ iken, bugün göreve başlayan bir sınıf öğretmeninin 1.894 TL olan maaşının karşılığı yaklaşık 870 $’dır. Bu durum öğretmen maaşlarına dönük iyileştirme politikalarının sağlıklı işlediğinin işareti sayılabilir. 

Eğitimin finansmanıyla ilgili bir diğer husus öğrenci başına harcanan para. Ülkemizin temel eğitim hayatı boyunca öğrenci başına harcadığı miktar ortalama 1600 $’dır. OECD ortalaması ise 7000$ civarındadır. PISA, TIMSS gibi araştırmalara bakıldığında 5500$ ortalamaya kadar ülkelerin sınav başarıları ayrılan bütçeden etkilenmektedir. 5500 $ ve üzeri harcamalar ise ülkelerin başarısında anlamlı bir fark oluşturmamaktadır. Türkiye FATİH Projesi gibi uzun yıllara sâri harcamalarını bir yılda harcasa bile öğrenci başına harcanan para yaklaşık 200 $ artacaktır yani 1800$ olacaktır. Bu rakam gerçekten çok düşüktür.  Devede kulak denebilecek bu tip bütçelerle eğitim sistemimizde finansal ve buna bağlı kaliteli uygulamalar için, bir sıçrama yaratmak mümkün değildir. Türkiye kısa vadede ancak yönetişimde gerçek bir demokratikleşmeyle, kapsamlı bir itibar yönetimi çalışmasıyla, okul otonomisi konusunda ciddi bir dönüşümle, paraya dayanmayan regülasyon stratejileriyle verimliliğini anlamlı oranlarda artırabilir. Uzun vadede ise bir parti politikası olarak değil, bir ülke ödevi olarak ilan edilecek bir seferberlik eğitime çağ atlatabilir.

Demokratikleş-me

2013 yılında eğitimde demokratikleşme konusunda atılan adımlar ülkemizin gereksiz enerji harcadığı konularda pratik adımlar atılmasını sağlamıştır. Merkezi hükümetin inisiyatif alması MEB’in fazla tartışılmadan bu konuları gündemden düşürmesine yol açmıştır. Genel olarak bakıldığında, MEB merkezi hükümeti değil, merkezi hükümet, özellikle Sayın Başbakan MEB’i zorlamaktadır. Atılan adımlar daha çok Sayın Başbakan’ın eğitimde yeni başarılara imza atma hassasiyetinden kaynaklanmaktadır.

MEB’in evvel emirde veriye dayalı karar alma geleneği ve alışkanlığı çok zayıf olduğundan atılan adımlar kimi zaman keskin dönüşlere neden olmaktadır. Kıyafet serbestisi, beş yaş uygulaması gibi birkaç konu başlangıçta toplumun tepkisine rağmen uygulamaya sokulan konulardı. Ancak uyarılara rağmen uygulamaya geçilmesi geri adım atmaya neden oldu. Eğitim bilimini, kalkınma ve istihdamı, okulu, sınıfı bilmeden alınan bürokratik kararlar bir simülasyona veya pilot çalışmaya dayanmayınca geri dönüşler olağanlaşıyor. Hesap verebilirlik mekanizmalarının bürokratik can simitleriyle tıkanması çözüm üretmeyi güçleştiriyor.

Haftalık Ders Saatlerini Artırmak Çözüm mü?

2013 yılında, haftalık ders saatleriyle ilgili olarak yapılan çalışmalar açısından da benzeri sorunlar yaşanmıştır. Öğretmen eksikliği, ikili öğretim yapan okulların çaresizliği ve altyapı eksikliği kâğıt üzerinde yapılan değişikliklerin gerçek hayatta niçin çalışmadığının somut bir göstergesi olmuştur. MEB on yıllardır “iyi yapamadığı bir şeyi daha fazla yapma” hastalığından mustarip görünüyor. Verimliliğinin son derece düşük olduğu kanıtlanmış hizmet-içi eğitim faaliyetlerini her yıl artırarak yapmaya çalışma, öğrenci başarısının çok düşük olduğu fen ve matematik gibi derslerin saat sayısını uluslararası standartları yakalama amacıyla artırma gayreti örnek olarak gösterilebilir. Finlandiya gibi bazı ülkeler haftalık ders saat sayılarını azalttığında başarının arttığına dair bazı bulguları paylaşıyor. Öncelikle mevcut saatleri verimli hale getirmek, sonra gerek görülürse saat sayısını artırmak daha yararlı olabilir. Aksi takdirde masa başında alınan kararlar bu yıl yapıldığı gibi tekrar değişecektir. Bu tür mesnetsiz kararlar zamanla telafi edilebiliyor. Ancak öğretmen yetiştirme gibi kadim meselelerde “ben yaptım oldu” taktiği çalışmıyor.

Öğretmene Öğretmek

Öğretmen yetiştirme meselesi eğitim sistemimizin en acil, en stratejik meselesidir. Sayın Dinçer zamanında başlatılan Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi (UÖSB) çalışması 2013 yılında da bir neticeye ulaşmadı. Bu belgenin akademisyenlerden kaynaklanan kavramsal, bürokratlardan kaynaklanan mekanik özellikleri belgenin operasyonel yönünü zayıflatmaktadır. Konunun pedagojik, sosyolojik ve antropolojik boyutları dikkate alınarak UÖSB’nin yeniden tasarlanmasında yarar vardır. Böylece, daha nitelikli öğretmenler yetiştirebilme ve yaşam boyu öğrenme uygulamalarının nasıl geliştirileceği yerine kimin öğretmen olacağı tartışmalarından uzak durulabilir. Buna paralel olarak, sistemdeki en güçlü değişim ajanı olan okul müdürlerinin de UÖSB ile uyumlu olarak dikkate alınması şarttır.

Geçtiğimiz öğretim yılında dikkat çeken faaliyetlerden biri de sınırlı da olsa müfredat değişimleridir. İlköğretimde matematik, fen ve İngilizce derslerinin ortaöğretimde ise, fizik, matematik, biyoloji ve kimya derslerinin müfredatlarında kısmi değişiklikler yapılmıştır. Prensipler ve mevzuat açısından müfredat değişikliklerinin MEB içinde değil TÜBİTAK’ta yapılması doğru değildir. Uygulama açısından bakıldığında program geliştirme aşamalarına dayalı olarak bir-iki yılda yapılabilecek müfredat değişiklikleri bir ya da birkaç ay içinde tamamlanmıştır. Yaklaşım açısından bakıldığında da bazı eksiklikler göze çarpmaktadır. Örneğin İngilizce öğrenmedeki başarısızlığı müfredat değişimiyle çözmeye çalışmak bunun somut yanlışlardan bir tanesidir. Aradan birkaç yıl geçtiğinde başarısızlıkla içerik ilişkisinin sanıldığı kadar yüksek olmadığı görülecektir.

Aile Katılımı

Eğitim uygulamalarının önemli eksikliklerinden birisi de aile katılımı ve motivasyonunun bir türlü olması gerektiği gibi ayarlanamamasıdır. Aileler önemli miktarda eğitimi çocuklarının ikbal meselesi ve mesleki konforları açısından değerlendirmektedir. Tamamen yersiz bulunamayacak bu kaygı eğitim motivasyonu ve ailelerle işbirliği için gerekli ortak zemini sağlıklı kurgulamaktan uzak bir enstrümandır. Ailelerin gerçekçi toplumsal beklentileri yansıtma becerileri benzer kaygıların gölgesinde yarar sağlamaktan şimdilik uzaktadır. Otokratik yönetim anlayışı doğruları bilme ve dönüştürme gibi zorlayıcı kavramlarla katılımın önünde suni bürokratik bahaneler üretmektedir. Örneğin hekim seçme hakkı demokratik bir güven talebi olarak sunulurken ailelerin çocuklarını emanet edecekleri öğretmenlerle ilgili analizleri yersiz bir işe müdahale çabası olarak nitelendirilebilmektedir. Müfredat belirlemeden finansal sorunlara sosyal beceri gelişiminden temel eğitsel alışkanlıklar kazandırmaya kadar “bilge okul sisteminin” öğretilerini takip etme yükümlülüğünden kurtulmadan ailelerin eğitim sisteminin aktörleri olmaları güç görülmektedir. Eğitimin doğasına aileleri gereğince nasıl ve niçin dahil edemediğimiz sorusuna demokratik anlayış ve eşit katılım temelinde cevaplar geliştirmeliyiz. Bunu başaramadığımız müddetçe özellikle öğrenme verimliliği dahil olmak üzere birçok konuda beklentilerimizi karşılayamama nedenlerimizi farklı mecralarda tartışmaya devam edebiliriz.

Ortaöğretime Yumuşak Geçiş

Ortaöğretime Geçiş Sistemi 2012-2013 öğretim yılındaki en temel birkaç karardan biridir. Sınav sayısı veya biçimini değiştirerek eğitim sistemini iyileştirmeye çalışmak bizim gibi sıralamaya dayanan ölçme değerlendirme odaklı ülkeler için bile rasyonel değildir. Sınav sisteminden kaynaklanmayan sorunları sınav sistemiyle oynayarak değiştirmeye çalışmak en basit haliyle sebep-sonuç ilişkilerini ciddiye almamaktır. Son 20 yıl sınav sistemlerinin sıklıkla değiştirildiği bir dönemdir. Geriye doğru bakıldığında sınav sistemi ne olursa olsun eğitimin kalite göstergelerinde kayda değer bir iyileşme görülmemektedir. İster öğretmen niteliği, ister ulusal sınavlardaki fen, matematik netleri, ister uluslararası göstergelerde ülkemizin yeri açısından bakılsın bu durum açıkça görülecektir. Birkaç yıl içinde şimdi getirilen sistem de şikâyetler neticesinde değişecektir. TEOG sisteminde kanımca en stratejik konu öğretmenlerin not verme haklarının iki yazılısı olan derslerde göreli olarak %70’inin ellerinden alınmasıdır. Bu uygulama öğretmene “sen objektif not veremiyorsun veya vermiyorsun bu nedenle yetkini devralıyoruz” mesajı vermektedir. Aynı imkânları sağlayamadığımız öğrencileri aynı koşullarda yarıştırmak ne denli adaletsizse, öğretmenlerin elinden not verme yetkilerinin alınması da o kadar adaletsizdir. Burada bakanlığın mevcut sistemden daha insani olsun gayretiyle getirmeye çalıştığı bir uygulama vardır. Mevcut koşullarda yapılmak istenen gayet iyi niyetli bir girişimdir. Ancak son tahlilde yapılan işin eğitimin kalitesi açısından ne ifade ettiği önemlidir.

Dershane Meselesinden Çıkarılacak Ders

Siyasetin dışında bir konunun siyaseti bu denli etkilediği bir örnek olay var mıdır bilmiyorum. Ancak dershane konusu tarihte altı çizili olarak yerini alacak kadar önem kazandı. Bu nedenle de eğitimsel olmaktan çok siyaseten tartışıldı. Nasrettin Hoca’ya en fazla ihtiyaç duyulan bir problemdi aslında dershane konusu. Sen de, sen de haklısın demek için. Bakanlık haklı çünkü dershanenin eğitim sisteminin iyileştirilmesiyle söylendiği kadar ilgisi yok. Dershaneler olmadığında sadece problemlerimizin adı değişecek. Daha işin başında hangi öğrenci derece yapar, hangi öğrenci burslu alınır, hangi öğrenci yaklaşık nereyi kazanabilir, hangi öğrenci kazanamaz konusunda dünya çapında uzmanlığı olan bir sistem dershanecilik. İşletmenin giderlerini karşılamak ve bursluları finanse etmek için kazanamayacağı baştan bilinen milyonlarca öğrenci dershaneye gitti. Kimse onları uyarmadı. MEB dershanelerden her yıl dershaneye giden öğrencilerin sınavlarda aldıkları puanların ve yüzdelik dilimlerinin tam listesini istese ve internette yayımlasa konu daha iyi anlaşılabilir. Dershane olsa da olmasa da belli kontenjan var ve o kontenjan 20 net yapsa da 90 net yapsa da birileri tarafından doldurulacak.  Örneğin ben dershaneye gitmedim ve sadece 4 matematik netiyle istediğim yerlerden birine girebildim. Çünkü o dönemde net ortalamaları daha düşüktü çünkü dershaneler azdı. Ancak bugüne göre çok düşük sayıda netlerle örneğin tıp fakültelerine girilebiliyordu. Ekonomideki dalgalı kur gibi nitelenebilecek bu tür bir yerleştirme sisteminin gözden geçirilmesi kaçınılmaz. Dershanelerin elbette bazı katkıları var. Ancak bu katkılar eğitimin niteliğinin iyileştirilmesinde öncelikli hususlar değil. Marjinal fayda açısından bakıldığında ise dershanelerin dolaylı yararları oldukça açık. Örneğin fakir ama çok yetenekli öğrencileri burslayarak dershaneler fırsat eşitliğine katkı sağlıyor. Fakat bu faaliyet dershanelerin bir işletme olarak sürdürülmesinde kaçınılmaz bir gereklilik. Eğer bir dershane etkisi varsa bu zengin çocuklar için kat kat fazla. Çünkü daha özel ortamlarda daha özel imkânlarla ders alıyorlar.

Diğer yandan dershaneciler haklı, çünkü onlar hiç hak etmedikleri halde eğitim sistemindeki sorunların müsebbibi olarak görülüyorlar. Dershanelerin kalkmasıyla eğitim sisteminin kalitesi arasında anlamlı bir ilişki bulmak mümkün değil. Problem MEB’in dışında değil, içinde çünkü. Bakanlık kendi ödevlerini yapmak yerine dışardaki ikincil unsurlarla uğraşmayı yeğliyor. Çünkü resmi olarak 128.000 civarındaki öğretmen açığını kapatmak, okullar arasındaki eşitsizliği gidermek, anne-baba özgeçmişinden kaynaklanan öğrenci başarısızlıklarını azaltmak kolay değil. Nereden bakılırsa bakılsın iyi bir planlama ile üç yıl içinde 50 milyar dolar civarında yatırım yapmak ve derinlikli bir milli program geliştirerek bunu uygulamak gibi kapsamlı bir işlem gerekiyor. Dershaneler hızlı soru çözme becerisi kazandırarak üniversitede veya hayatta çok işe yaramasa da bir katkı sağlıyor. Bu arada okullarda işlemeyen rehberlik sistemine ölçme eksenli de olsa destek oluyorlar. Öğrenciler dershaneleri okullardan daha şefkatli ve güvenilir buluyor. Dershane öğretmenleri aile için daha sahici. Bazı dershanelerin özellikle fakir çocuklara yeteneğine bakmaksızın ücretsiz eğitim sağladıkları etüt merkezleri, okuma salonları Türkiye’ye uluslararası sınavlarda bile katkı sağlıyor. Dershanecilerin konu anlatımı ve test tekniği alanındaki birikimi sınav odaklı bir sistemde okulların en zayıf olduğu konulardan biri. Unutulmamalı ki ülkemizin bu birikime ihtiyacı var. Unutulmaması gereken bir başka konu ise, dershane öğretmenlerinin özlük hakları konusunda yaşanan sıkıntılardır. Çok zor şartlarda çalışan bu öğretmenlerin çalışma koşulları, ücretlendirilmeleri vb. konulara eğilmekte yarar bulunmakta.

Bu bağlamda, dershaneleri dönüştürme çabası aslında rasyonel bir temele sahip görünmüyor. En başta bu tür girişimlerde gönüllülük ve isteklilik önemlidir. Bunu dershaneciler istemiyor ve devlet gücü kullanılıyor. İkincisi, dershanecilik içerik, ortam, amaç ve benzeri onlarca değişken açısından okul kavramından tümüyle farklı. Üçüncüsü, ülkemizde özel okul konusunda bir ihtiyaç patlaması yok ki bir-iki yıl içinde binlerce özel okul açılsın. Kaldı ki mevcutların kapasitesi dolu değil. Bu durum dershanecileri olumsuz etkileyeceği gibi mevcut özel okulları da içinden çıkamayacakları bir kaosa sürükleyebilir. Olması gereken şey, dershaneleri gerektiren koşulları ortadan kaldırıp, dershanelerin tabii sayısına inmesini beklemektir. Zira dershaneler sosyo-ekonomik talepler ve desteklenmesi gerekecek öğrenciler için kurs biçiminde de olsa her zaman varlıklarını sürdürecektir. Ama bugünkü gibi çaresizlikten dolayı değil, bazı vatandaşların ekonomik alım gücünden dolayı var olacaklardır.

Diğer yandan, devletin dershaneleri dönüştürme amaçlı da olsa eğitime özel teşvikler planlaması bunun için somut adımlar atması işin olumlu yönü.

PISA sonuçları ve yankıları

Bu yazının son kısmında PISA 2012 sonuçlarına dayalı bazı çözümlemelere yer vereceğim. Öncelikle PISA’nın ihtiyatlı olarak ele alınmasında yarar olduğunu düşünüyorum. Zira uluslararası saygın bilim adamları PISA araştırmasını gerek sosyo-politik arka planı, gerekse istatistiksel analizlerinin yapıldığı Örtük Özellikler Kuramı ve özelliklede bu kurama bağlı Rasch modelinin teknik ayrıntıları bakımından ciddi eleştirilere tabi tutuluyor. Ülkemiz açısından da bu eleştirileri dikkate almak kaydıyla işlevsel bir fotoğraf sunduğu söylenebilir. Türkiye PISA sınavına bu kadar hazırlıksız, bu denli umursamaz biçimde girdiği halde özellikle düşük gelir grubundaki ailelere mensup çocuklarımızın başarılarında ciddi bir artış var. Başarılı olan ülkelere bakıldığında eğitim bakanlıklarında yüzlerce kişinin çalıştığı özel PISA merkezleri bulunduğunu, bir-iki yıl önceden öğretmenleri, öğrencileri kurslara tabi tuttuklarını, sınava girecek okul müdürlerini başka ülkelerde kampa aldıklarını, Pasifikteki bazı ülkelerin örneklem manipülasyonu yaptıklarını gözlem ve şikâyetlerden biliyoruz. Bizim ülkemizde bu konuyla ilgili daimi çalışan iki kişilik bir grup bile yok. Daha önce EARGED kısmen ilgilenirdi, onu da lağvettik. Bu arada ülkemizde yapılan sınavların ayrıntılı sonuçları yayımlanmıyor. Oysa bu istatistiklerden uluslararası sınavlardan bile daha gerçekçi veriler elde edilebilir. PISA 2012 araştırmasından birkaç çarpıcı başlık şöyle özetlenebilir:

• Okul öncesi eğitim alan öğrenciler bir adım önde: Okul öncesi eğitim alanlar akranlarına göre matematik testinde ortalama 50 puan daha öndeler.

• Yüksek milli gelir başarının ön koşulu değil. Ortalama kişi başı milli geliri 20,000$ olan ülkeler için bir eşik söz konusu. Bu miktarın altında kalan ülkelerin başarısı genel olarak daha düşük. Ancak kişi başı milli geliri 20,000$’dan daha yüksek olan ülkelerin başarısı yüksek olmayabiliyor.

• Öğrencilerimizin yaklaşık ¾’ü sosyal, kültürel ve ekonomik olarak düşük düzeyde: OECD geneline bakıldığında öğrencilerin sadece %15’i sosyal, kültürel ve ekonomik düzey açısından düşük seviyede yer alırken, Türkiye’de bu oran %69.

• Öğrencilerimiz temel becerilerden yoksun: 2003’te matematik alanında her 100 öğrenciden 52’si temel becerilere sahip değilken bu sayı PISA 2012’de 42’ye geriliyor. Benzer bir iyileşme fen ve okuma alanlarında da gözlemlenebiliyor. Ancak Güney Kore’de bu oran sadece %9. Bunun bir sonucu olarak, Türkiye’deki öğrencilerin büyük bir çoğunluğu OECD ülkelerindeki akranlarından 1,5 öğretim yılı geride kalıyor.

• Kimler Başardı?: 39 OECD ülkesi arasında Türkiye’nin de içinde bulunduğu sadece 3 ülkede hem matematik başarısı hem de eğitim eşitliği artıyor. Diğer yandan Türkiye, ekonomik olarak zor koşullarda olup da başarılı olan öğrenci oranı bakımından ilk sıralarda yer alıyor. 

• Öğrenci hangi okula giderse gitsin başarılı olur mu?: Türkiye’deki bir öğrencinin yüksek veya düşük başarı gösteren okullardan birine gitmesinin başarısında %62’lik bir değişime neden oluyor. Yani iyi öğrenciler bir arada bulunduğu için iyi zannedilen okullara giden çocukların başarılı olma ihtimali çok daha yüksek. Okullar arasındaki eşitsizlikler ne yazık ki en fazla Türkiye’de hissediliyor.

• Anne babanın üniversite mezunu olması öğrenci başarısında önemli mi?: Türkiye anne-baba eğitim seviyesi en düşük ülke olarak OECD sıralamasında en sonda yer alıyor. Türkiye’deki anne-babalar ortalama 8,7 yıl eğitime sahipken, OECD ülkelerinde anne-babalar ortalama 13,5 yıl eğitim görüyorlar. Türkiye için kaygı verici diğer bir bulgu da öğrencilerin yarısından çoğunun anne-babasından en az birinin 8 yıldan az eğitim görmüş olması. Anne-babasından en az biri üniversite eğitimi almış öğrenciler ise dörtte bir oranında. (Bu konuda düşünce kuruluşu TEDMEM’in ilgili raporundan yararlanılmıştır. (tedmem.org.tr)

Son Söz

Yumurta içeriden kırılırsa hayat başlar ama yumurta dışarıdan kırılırsa hayat sona erer. MEB ne yapacaksa içeride yapacak. Dışarıdaki değişkenlerle zaman harcayıp, kendi ödevini yapmamasından kaynaklanan sorunları başka kurumlara yükleyemez. Son bir-iki yıldır görüldüğü gibi bakanlık sürekli dışarıdan müdahalelerle yönetilirse yumurta kırılır. Tabii eğer hala sağlamsa.

Prof. Dr. Ziya Selçuk

Tedmem Direktörü