Aradığınız sayfa bulunamıyor, lütfen kategori listesinden ulaşmayı deneyiniz.

Nilgün Akdoğan - DAS Akademie Kurucusu / Mona Aykul - DAS Akademie İş Geliştirme ve E-Öğrenme Direktörü 

Günümüzde teknolojinin baş döndürücü hızla sürekli olarak gelişmesi eğitim alanında da yenilikleri beraberinde getirmektedir. Özellikle tüm dünyanın da yaşamış olduğu Covid19 salgını bu noktada, eğitimde dijitalleşmeyi hızlandırdı ve artık eğitimin vazgeçilmez bir unsuru haline getirdi. Bu durum beraberinde dijital okuryazarlık kavramını öne çıkarmıştır ancak, teknolojinin eğitim bağlamında uygulanmasında hedeflenen etkiye ulaşmak için öncelikle bireylerin dijital yeterliliklerini ve sahip oldukları dijital bilgiyi geliştirmek ve ilgili beceriler konusunda farkındalık oluşturulması yönüne odaklanmak gerekmektedir. Avrupa Birliği dijital yetkinlikler için gerekli bilgileri şöyle tanımlamaktadır: bilgi teknolojileri ve dijital araçlar ile belirli görevleri yerine getirmek, problem çözmek, iletişim kurmak, bilgiyi yönetmek, iş birliği yapmak, içerik geliştirip paylaşmak. Dijital yeterlik, sadece teknik beceriler ile sınırlı olmayıp, dijital teknolojiler aracılığıyla düşünmek, davranmak, öğrenmek ve öğretmek gibi yeterlikleri de saymaktadır. Bu neslin öğrencileri önceki nesillere göre farklı öğrenme yöntemlerine ve stratejilerine ihtiyaç duymaktadır. Öğrencilerin öğrenme sürecinde içsel motivasyonunu arttırmak ve kalıcı öğrenmeye destek olacak yenilikçi öğrenme yaklaşımlarını tercih ettiklerini söylemek mümkün. Dijital öğrenme platformların yaygınlaşması ile eğitimde oyunlaştırma kavramı sıkça karşımıza çıkmaktadır. 

EĞİTİMDE OYUNLAŞTIRMA (GAMIFICATION) NEDİR?
Oyunlaştırmayı, oyun tasarımı unsurlarının ve oyun prensiplerinin oyun dışı bağlamlarda kullanılması olarak tanımlayabiliriz. Örneğin, sanal 'puanlar' veya ödüller elde etmek ve bir sonraki seviyeye geçmek için bir dizi görevi veya etkinliği tamamlamak gibi oyun içi ilkeler ve temalar, öğrenen için eğlence ve teşvik sağlamak amacıyla oyun dışındaki bağlamlarda kullanılabilir. Oyunlaştırma, oyun unsurlarının özelliklerini kullanarak sorunları çözmeye yönelik bir dizi faaliyet ve süreç olarak da karşımıza çıkmaktadır. Kısacası, Oyunlaştırma “öğrenilmesi zor konuları daha eğlenceli hale getirir”, öğrencileri motive etmeye ve konuyla daha fazla ilgilenmelerini sağlamaya yardımcı olur.

Eğitimde oyunlaştırma teorisi, öğrencilerin aynı zamanda eğlendiklerinde en iyi şekilde öğrendikleri yönündedir. Sadece bu da değil- aynı zamanda ulaşacakları amaçları, hedefleri ve başarıları olduğunda en iyi şekilde öğrenirler, tabii ki öğrencinin hala eğlenceli olarak algıladığı bir şekilde. Video oyunlarının çocukların (ve yetişkinlerin) ilgisini çeken ve onları kendine bağlayan bağımlılık yapıcı özellikleri nedeniyle, bu oyun tabanlı unsurlar öğrenme materyallerine uygulandığında da benzer etkileşim sonuçları görmemiz doğaldır. Eğitimde oyunlaştırma, katılımı artırmak, öğrencilerin yeni bilgileri özümsemelerine yardımcı olmak ve bilgilerini test etmek için puanlama, akran öğrenimi, takım çalışması, puan tabloları gibi oyun tabanlı unsurların kullanılmasını içerir. 

ALMANCA ÖĞRENMENİN EN EĞLENCELİ HALİ: Minticity
Oyunlaştırmayı e-öğrenme platformuna dahil eden ve sistemli bir biçimde kurgulayan Minticity, eğitimde oyunlaştırma ile 15 yıldır aktif bir şekilde binlerce öğrenci ve öğretmenin Almanca öğrenme serüvenlerinde eşlik etmektedir. DAS Akademie Kurucusu Nilgün Akdoğan ve DAS Akademie ekibi, Almanca öğrenimini hem öğrenciler hem de öğretmenler için daha keyifli hale getiren bir sistem geliştirme hayali ile İzmir’den yola çıkmış ve Almanya’ya kadar uzanan bir başarı hikayesine imza atmıştır. Minticity Almanca öğrenimini zevkli hale getiren, yaş grubuna uygun görsel ve işitsel öğelerle Almancayı farklı bir ortamda yaşama imkânı sunan eğlenceli ve zengin bir e-öğrenme platformdur. Öğrencilerin, alışkın oldukları klasik öğrenme ortamından çıkıp aşina oldukları ve ilgi duydukları sanal ortamda, alternatif Almanca uygulamaları bulmasıyla ilgilerini çekmekte ve bilgilerini destekleyerek geliştirmektedir. En önemli özelliği ise oyunlaştırmanın tüm dinamiklerini ve elementlerini içeren bütünsel bir sistem olarak Almanca öğrenimine büyük bir katkı sağlamasıdır. Minticity’nin en büyük amaçlarından biri öğrencilerin ve öğretmenlerin Almanca öğrenimi ve öğretimine dair ihtiyaç duydukları her şeyi tek bir platformda bulabilecekleri bir öğrenme ortamı sunmaktır.
Minticity isimli sanal bir dünyada Minti ve Momo’nun hikayesine öğrenciler kendi avatarları ile misafir olup, Almancayı çok yönlü bir biçimde eğlenerek öğrenebiliyor. Buna bağlı olarak Minticity’de eğitim içerikleri Kids, Junior ve Teenage olarak üç farklı hedef kitleye uygun bir biçimde geliştirilmiş olup, yabancı dilde dört temel öğrenme becerisi olarak adlandırılan Almanca okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerileri odağında hazırlanmıştır. Öğrenci merkezli ve interaktif çalışmalar yapılabilmesi için birçok konu ile ilgili çeşitli, renkli ve eğlenceli alıştırma, öğrenme ve oyun alternatifleri bulunduran sistemde içerikler AB Ortak Dil Kriterleri doğrultusunda hazırlanmış müfredata uygundur. İnternet erişimi olan her yerden ve tüm mobil cihazlardan ulaşma imkânı sunarak öğrenci kendisinin de sevdiği bir ortamda vaktini Almanca ile değerlendirebilir ve sınıf ortamdan bağımsız olarak da öğrenmeye devam eder. Böylece öğrenciler öğrenmek istedikleri veya zorlandıkları Almanca konularını arzu ettiği kadar tekrar etme olanağı bulabilmektedir. Öğrenciler Minticity’de bulunan oyunlaştırma unsurları ile basitçe tekrar çalışmaları yapabildikleri için başarısızlık konusunda da daha rahat bir atmosfer yakalayabiliyor. Bu nokta özellikle oyunlaştırma konusundaki araştırmalarda öne çıkan bir bulgudur; öğrencilerin genellikle oyun ortamlarında daha rahat olmaları sebebiyle, öğrenmenin daha proaktif gerçekleştiğini söylemektedir. Yine oyunlaştırma unsurlarından ilerleme göstergesi öğrencilerin kendi dil öğrenim süreçlerindeki gelişimlerini görünür hale getirir ve öğrenme için içsel bir motivasyonun ortaya çıkmasına katkı sağlar. 

Okul yönetimleri ve öğretmenler için eksiksiz bir eğitim platformu ve entegre LMS (Learning Management System)
Öğrenciler Minticity platformunda oluşturdukları avatarları ile Minticity tarafından hazırlanan okuma, dinleme, öğrenme, yazma ve gramer alıştırmalarını çözerek keyifle Almanca öğrenebiliyorlar, aynı zamanda derste öğrendikleri konuları eğitsel temelli hazırlanan oyunlarla pekiştirebiliyorlar. Üstelik sistemde öğretmenlerin kendi ihtiyaçlarına göre kendi oyunlarını tasarlamalarına yardımcı olan bir oyun yönetim sistemi bulunmaktadır. Minticity’nin öğretmenlere kişiselleştirilebilir içerik hazırlama imkânı sunması platformun en güçlü özelliklerinden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğrenciler kendi ders öğretmenleri tarafından atanan ödevleri ve görevleri tamamlayarak Mintos isimli deneyim puanlarını kazanma ve yine bu deneyim puanlarını sistem içerisinde kullanma fırsatı elde edebiliyor.Böylece öğrenciler öğrenme sürecine dair aidiyet hissederler ve elde edinilen kazanımlara ek olarak deneyim puanları ile Minticity Olimpiyatlarına katılabilir veya kendi okulları hem de Multiplayer özelliği ile diğer okulların öğrencileri ile de akran öğrenimi yaklaşımına uygun olarak oyun temelli öğrenmeye uygun geliştirilmiş oyunlar oynayabilir. Eğitimde oyunlaştırmayı sınıfta kullanmanın bilimsel olarak kanıtlanmış birçok faydası vardır, örneğin: Oyunlaştırma öğrencilerin bilişsel gelişime yardımcı olur, sınıflarda katılım düzeyini artırır ve bilginin tekrarı ve aktif öğrenme sağlanabilir. Böylece öğrencilerin iletişim, yaratıcılık, problem çözme ve eleştirel düşünme becerileri geliştirilebilir. Minticity sadece Almanca öğrenimine değil aynı zamanda bu becerileri geliştirmeye de katkı sağlamaktadır.
Öğretmenleri tarafından sisteme gönderilen ödevleri tamamlayarak Mintos kazanan öğrenciler kendi odalarını dekore edebiliyor ve aynı zamanda Mintosları sana dünyada oyunlar ve olimpiyatlar için harcayabiliyorlar. Tüm bunları yabancı dilde yaparak kazanımlarını keyifle pekiştirme şansı bulabiliyorlar. Minty ve Momo’nun serüvenlerine ortak olan öğrencilerin sadece dijital ortamda değil, aynı zamanda Minti Turne ile yüz yüze ortamda birlikte okullarda Almanca etkinlikler düzenleyebiliyorlar. Minticity sadece öğrencilere değil aynı zamanda Almanca öğretmenlerine de büyük kolaylıklar sağlıyor; Almanca öğretmenleri ister Minticity tarafından hazırlanan içerikler ve modüller ile derslerinde

Almanca öğretebilir, isterse de materyal havuzunda bulunan içeriklerle kendi sınıflarının ihtiyaçlarına uygun içerikleri kolayca bir modüle dönüştürüp derslerinde kullanabilir. Yine tüm Minticty kullanan öğretmenler tarafından oluşturulan materyalleri sistemde bulunan ortak bir materyal havuzunda bulabilir. Minticity’nin bir başka amacı da sadece yüzlerce farklı okuldan öğrencilerin buluşma noktası olmak değil, aynı zamanda Minticity kullanan farklı okulların Almanca öğretmenlerin de meslektaş dayanışması ile ortak bir iletişim ağının geliştirilmesine katkı sağlıyor.
DAS Akademie tarafında geliştirilen Minticity Almanca öğretimine dair tüm ihtiyaçları karşılayan bir platform olarak sürekli yenilenen içerikleri ile Türkiye’de 100.000’den fazla kullanıcı ile sürdürdüğü bu yolculukta kurumlara, öğretmenlere ve öğrencilere Almanca öğrenmenin en keyifli yolunu sunmaktadır. Bu yolculuğun bir sonraki durağı, Türkiye başta olmak üzere tüm dünya ülkelerinde Almanca eğitimleri için Minticity kullanımını yaygınlaştırmak olacaktır!

Dr. Burcu Aybat - İELEV Özel 125. Yıl İlkokulu / Ortaokulu Müdürü 

Okula hazır olmak, öğrencilerin öğrenme süreçlerine katılmak ve öğrenme etkinliklerinden faydalanmak için gerekli donanıma sahip olma durumudur. Bunun için fiziksel, duygusal, zihinsel ve sosyal olarak hazırbulunuşluk gerekir. Sözü geçen bu alanlardan sadece bir tanesi yeterli olmaz çünkü tüm bu alanlardaki yeterlilikler birbirleriyle yakından ilişkilidir, birbirini etkiler. Örneğin, öğrencilerimizin duygusal olgunluğu akademik performansını da zaman içinde etkiler. Bilişsel süreçlerde zorlanan bir öğrencinin duygusal gelişimi de etkilenir. Yine aynı şekilde ince motor kasları olgunlaşmamış çocukların yazma süreçleri etkilendiğinden, duygusal ve sosyal gelişimleri de sekteye uğrayabilir.

Biliyoruz ki gelişimsel olarak her çocuk aynı evrelerden ancak kendi hızında geçiyor. Örneğin, ilkokul birinci sınıfta öğrencilerin okuma yazma süreçlerinde farklı hızda ilerlediği gözlenir. Bazısı çok kolay bir şekilde hem yazar hem de okur, bazısı ise daha çok desteğe ihtiyaç hissedebilir. Bu ilk olarak çocuğun hazır oluş düzeyi ile ilgilidir. Ancak gözlemlerimiz şunu da gösteriyor ki okul öncesinde bilişsel, duygusal ve fiziksel olarak etkili bir eğitim öğretim sürecinin olması, çocuğun sürece adaptasyonunu ve ilerlemesini olumlu olarak etkiliyor. Dolayısıyla çocuklarımızın yeni bir sınıf düzeyine kolay uyum sağlaması için önce var olan hazırbulunuşluk düzeylerini tespit etmek gerekiyor. Sonrasında ise kolaylaştırıcı olması için gerekli oryantasyon çalışmaları ile başlamak ve bu doğrultuda öğrenme süreçlerini etkili olacak şekilde planlamak elzem. 

Hazırbulunuşluk 5 farklı alanı kapsar:

(1) Öğrenmeye yaklaşım (merak, soru sorma, fikir yürütme, çaba gösterme, istek vb.)

(2) dil ve iletişim becerileri (dili kullanabilme, yönergeleri anlama, duygu ve düşüncelerini ifade etme, akıcı bir konuşmaya sahip olma vb.)

(3) sosyal ve duygusal gelişim (kendine güven duyma, olumlu benlik algısı, sorumluluk alabilme, dürtü kontrolü vb.)

(4) fiziksel sağlık ve motor gelişimi (genel sağlık durumu, boy, ağırlık, fiziksel olgunluk, büyük ve küçük kas gelişimi vb.)

(5) bilişsel gelişim (yaşına uygun zihinsel gelişim gösterme, anladıklarını hafızasında tutabilme, kavramlar ve sembollerle düşünebilme, muhakeme yapabilme, akıl yürütme vb.).

TÜM ALANLAR DİKKATE ALINMALI

Genel olarak okullarda bilişsel hazırbulunuşluğun daha fazla dikkate alındığını, diğer alanların sekteye uğradığını görebiliyoruz. Ancak okullar olarak sorumluluğumuzun öğrenme süreçleri için gereken koşulları sağlıklı bir şekilde planlayabilmek olduğunu unutmamak gerekir. Bunun için tüm alanları dikkate almak, eğer ihtiyaç varsa aile ile iş birliği kurarak önlemleri sıralamak en doğrusu. Örneğin, çocuk için sağlıklı bir beslenme programı uygulanıyor mu? Öğrencilerimiz onlardan beklediğimiz fiziksel olgunluğu (koşmak, tırmanmak, zıplamak, düğme iliklemek vb.) sağlayabiliyor mu? El becerilerini kullanarak; sınıftaki öğrenme etkinliklerinde materyalleri etkin kullanabiliyor mu? Peki rutinleri ve kuralları takip edebiliyor mu? İhtiyaçlarınıifade edebiliyor mu? Açık iletişim kurabiliyor mu? Gerektiğinde yardım isteyebiliyor mu? Odaklanıp dinleyebiliyor mu? Sırasını bekleyebiliyor mu? Tüm bu hazırbulunuşluk alanları bilişsel becerilerin yanında öğrenme süreçlerini derinden etkiliyor. 

ÖĞRENME İÇİN DEĞERLENDİRME
Bununla birlikte bilişsel alana yakından baktığımızda özellikle kavramsal anlamanın ne kadar önemli olduğunu fark ediyoruz. Sarmal olarak kurgulanan müfredat programı çerçevesinde, öğrencilerimizin kavram yanılgıları varsa yıllar içerisinde bunlara zamanında müdahale edilmemesi, ilerleyen öğrenme süreçlerinde öğrencinin zorlanmasına hatta öğrenilmiş çaresizlik yaşamasına sebep olabiliyor. Bu öğrencilerin o alandaki başarısızlık duyguları pekişiyor, öz güvenleri zarar görüyor. Tam da bu nedenle öğretmenlerin, ölçme değerlendirme uygulamalarını öğrencilerin kavram yanılgılarını tespit etmek için kullanmaları ne kadar da kıymetli. Bu bakış açısıyla paralel olarak, öğrenme için değerlendirme (assessment for learning) yaklaşımında öğretmen, öğrencilerin performanslarını iyileştirmek için ölçme değerlendirme araçlarından elde ettiği geri bildirimden faydalanır. Önce öğrencinin nerede olduğunu sorgular, sonrasında öğrenmenin nereye gideceğini belirler ve oraya nasıl gideceğini tasarlar. Bu yaklaşım, öğrencinin öğrenmeye erişimini büyük oranda garantiliyor, hazırbulunuşluğuna katkıda bulunuyor. 

DİSİPLİNLERARASI BAĞLANTILAR

Bir disiplin içinde yıllara göre sarmal bir yapı olmasının yanında disiplinlerarası bağlantılar da öğrencilerin öğrenme süreçlerinde oldukça etkili. Örneğin yabancı dil öğretiminde öğrencinin ana dildeki kelime hazinesinin ve kendini ifade etme yöntemlerindeki hazırbulunuşluğun yeni bir dilin öğrenilmesini de etkilediği bilinmektedir. Ya da matematikte oran ve orantıyı bilen bir öğrenci fizikte kuvvet konusunu daha hızlı öğrenebilir. Bir yandan da disiplinlerarası bağlantılar kurmak, öğrencilerin öğrendiklerini gerçek yaşamla ilişkilendirmeleri için bulunmaz bir fırsat. Öğretmenlerin, özgün performans görevi tasarımları ve bu tasarımlarda disiplinlerarası becerilere yer vermeleri öğrencilerin kalıcı anlamalarını dolayısıyla da ilerideki hazırbulunuşluklarını destekleyecektir. Bir beceriyi, bir kavram öğrenimini ya da gelişmesi beklenen bir tutumu sadece tek bir disiplinde geliştirmek yerine farklı disiplinlerle bağlar kurarsak ve pekiştirici tekrarlar kurgularsak öğrenmenin kalıcılığını daha çok sağlayabiliriz.

Bir yandan da akademik alandaki araştırmalar, eğitim alanında beyin temelli yaklaşımlar ve uzaktan eğitim deneyimindeki çıkarımlar eğitimcilere şunu gösterdi ki öğrenme aynı zamanda duygularla ve sosyal yetkinliklerle yakından ilişkili. Öğrencilerin kendilerini ifade edebilmeleri, duygusal olarak bağımsız olmaları ve öğrenmeye, öğretmene ve okula karşı olumlu duygular beslemeleri öğrenme süreçlerinde etkili. Grup içinde sosyalleşme ve bir sınıf içinde uyumlanma, sosyal hazırbulunuşluğun temelinde yatıyor. Çocuğun aileden yavaş yavaş ayrılabilmesi ve okula uyumu öğrenme süreçlerine olumlu etki ediyor. Bahçede ve koridorlarda arkadaşlarıyla birlikte oynama, eğitim materyallerini ve ortak alanları paylaşma ve sırasını bekleme gibi beceriler sosyal hazırbulunuşluğun içine giriyor. Öğrenci öğrenmeye sosyal ve duygusal olarak hazır olabilmek için sınıf rutinlerini ve öğretmen yönergelerini takip edebilmeli, etkinliklere odaklanabilmeli, seçimler yapabilmeli ve öğrendiklerini gelecekteki etkinliklerde bağımsız kullanabilmeli, transfer edebilmeli.

Okulların açıldığı bu dönemde elbette ki her sınıf düzeyinde öğrencilerin pek çok alandaki hazırbulunuşluğunu bilmek, onları yakından tanımak ve öğrenme süreçlerini buna göre planlamak kıymetli. İster öğrenci ilkokul birinci sınıfa başlasın, ister liseye, her kademede pek tabii ki farklı beklentiler söz konusu olabilir. Okulların, eğitim öğretim dönemi başında bu beş farklı alandaki hazırbulunuşluk düzeylerini dikkate alarak öğrencilerini okula uyum, telafi ve oryantasyon çalışmalarıyla desteklemeleri yıl boyunca öğrenme süreçlerinde karşılaşılabilecek pek çok zorluğu bertaraf etmelerini sağlayacaktır.

Dr. Sakin Öner

Atatürk, “En büyük eserim!” dediği Türkiye Cumhuriyeti’ni ve bağımsızlığımızın sonsuza kadar yaşatılması görevini,   Türk Gençliğine vermiştir. Gençliğin “fikri hür, irfanı hür, vicdanı hür nesiller” olarak yetiştirilmesi görevini de, “Yeni nesil sizlerin eseri olacaktır” dediği Türk öğretmenlerine vermiştir. Atatürk, eğitimin millet hayatındaki önemini ise şöyle vurgulamıştır: “Eğitimdir ki, bir milleti ya özgür, bağımsız, şanlı, yüksek bir topluluk halinde yaşatır ya da esaret ve sefalete terk eder”.

Atatürk, Kurtuluş Savaşı bütün şiddetiyle sürerken, Kütahya-Eskişehir Muharebeleri devam ederken 15-21 Temmuz 1921 tarihleri arasında Ankara’da 1. Maarif Kongresi’nde "Maarif ordusu" dediği öğretmen ve eğitim yöneticilerini toplamıştır. 180 eğitimcinin katıldığı bu kongrede, savaştan sonra kurulacak Türkiye Cumhuriyeti’nin milli eğitim ve kültür politikaları ana hatlarıyla tartışılmıştır. Burada ele alınan konulardan biri de yeni açılacak okullarda yeni nesilleri yetiştirecek öğretmenlerin yetiştirilmesidir.
Eğitim gibi dinamik ve çok yönlü bir sistemin problemleri, insanlık evrende olduğu sürece varlığını sürdürecektir. Eğitim, ideolojinin dar kalıplarıyla değil, pedagoji ve evrensel standartların verileriyle ele alınmalıdır. Eğitim sorunlarının çözümünde atılacak ilk adım, nitelikli öğretmen yetiştirilmesidir. Dünya, robotların üretimi devraldığı, yapay zekanın geliştirildiği, üç boyutlu yazıcılarla üretimin fabrikalardan evlere indirildiği, devasa miktardaki bilgi yığınının veri analizleriyle ayıklanıp kullanıldığı Endüstri 4.0 sanayi devrimini geride bırakmış bulunuyor. Bu sebeple insan sermayemizin, değişen dünyaya uyum sağlamasını, “nitelikli insan, bilinçli yurttaş” olmalarını ve global dünyanın insanları ile rekabet edebilmelerini gerçekleştirecek bir eğitim sistemi ile yetiştirmemiz gerekmektedir. Bu dinamik süreçte insan yetiştirilmesindeki rolü daha da artan öğretmenin yetiştirilmesi konusu, ülkelerin en önemli eğitim sorunudur.
Bu sebeple eğitim sistemi, öncelikle “siyaset üstü, millî, bilimsel, sürdürülebilir ve kaliteli” olmalıdır. Sistemin sürdürülebilir olması için, daha önce eğitim alanında önemli reformlar yapmış ve çok önemli gelişmeler sağlamış ülkelerin (Kanada, Finlandiya, Güney Kore, Litvanya vs.) ne yaptıkları incelenmelidir. Bu ülkelerde ortak olarak öncelikle ‘’öğretmen eğitimi’’ne önem verilmiş ve sonrasında eğitim kalitesine yönelik başarılı sonuçlar alınmıştır. Bir ülkenin eğitim kalitesi, öğretmen kadrosunun kalitesi kadardır. Bu yüzden, eğitimimizi düzeltmemiz için öncelikle öğretmen yetiştirme politikamızı belirlememiz gerekmektedir. Bu politika, öğretmenin sosyal ve mali statüsü ile entelektüel düzeyinin yükseltilmesi esas alınarak hazırlanmalıdır.

ÖĞRETMEN YETİŞTİRME TARİHİMİZE KISA BAKIŞ
II. Mahmut döneminde 1838 yılında ortaokul düzeyinde Rüştiyeler açıldı. 1839’da Tanzimat ile başlayan batılılaşma-modernleşme hareketi, Türk toplumunda köklü değişim yapabilmek için en çok eğitime önem vermiştir. 16 Mart 1848 tarihinde Rüştiyelere öğretmen yetiştirmek üzere üç yıl süreli “Dârülmuallimîn” adını taşıyan bir okul açıldı. Bu tarih, öğretmen okullarının kuruluş tarihi olarak kabul edildi. Osmanlı Devleti’nde, kızlar için ilk İptidaiye (İlkokul) ve Rüştiye (Ortaokul) mektepleri, 1858 yılında açıldı. 1870 yılında ilk ve orta öğretim kız okullarına öğretmen yetiştirmek için ilk kız öğretmen okulu olan “Dârülmuallimât” açıldı. 1913’te Dârülmuallimât’ın eğitim süresi 5 yıla çıkarıldı.
Dârülmuallimîn zaman içinde geliştirilerek, bünyesinde ilk, orta ve liselere öğretmen yetiştiren kısımları da içine alan “Dârülmuallimîn-i Âliye” adlı kuruma dönüştü, 1891 yılında bu kurumun içinde yer alan ‘Âli’ kısmı bugünkü lise düzeyindeki okullar olan idâdilere öğretmen yetiştiren bir yüksek okul haline getirildi. Bu okul, Cumhuriyet’in ilk yıllarında “Yüksek Muallim Mektebi” adını aldı. Okul, “Ecole Normale Superieure” adlı Fransız Yüksek Öğretmen Okulu’nu kendine model olarak almıştır.16 Ağustos 1934 tarihinde, Yüksek Muallim Mektebi’nin adı, Yüksek Öğretmen Okulu olarak değiştirildi. Bu okullarda lisans derslerini İstanbul Üniversitesi’nde gören öğrenciler, akşamları dönemin en seçkin eğitimcilerinden meslekleriyle ilgili ek dersler almışlardır. Prof. Ziyaettin Fahri Fındıkoğlu, Sadrettin Celal Antel, Prof.Cemil Bilsel, Prof. Mazhar Osman, Prof. Besim Darkot, Nihat Sami Banarlı, Orhan Şaik Gökyay ve Ahmet Kabaklı gibi akademisyenler ve öğretmenler bu kadroda yer alanlardan ilk akla gelen isimlerdir. Öğretmen eğitiminde çok başarılı olan Yüksek Öğretmen Okulları, 12 Eylül 1980 Darbesi’nden sonra kapatıldı.
1923 yılından 1974 yılına kadar ilkokullara öğretmen yetiştirme işlevini, Öğretmen Okulları sürdürdüler. 1940 yılında köy ilkokullarına öğretmen yetiştirmek üzere Köy Enstitüleri kuruldu. “Eğitim içinde üretim” felsefesiyle eğitim yapan bu okullar, çeşitli bahanelerle 1954 yılında kapatıldı. Bu okullar, Öğretmen Okulları olarak eğitimlerine devam ettiler. 1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu, öğretmenlerin yüksek öğrenim görmeleri zorunluluğunu getirdi. Bunun gereği olarak 1974-1975 öğretim yılından itibaren, ilkokullara Sınıf Öğretmeni yetiştirmek üzere, Öğretmen Okullarının bir kısmında iki yıllık Eğitim Enstitüleri açıldı.
Ortaokullara öğretmen yetiştirmek üzere 1926 yılında Orta Muallim Mektebi kuruldu. Bu okul, 1929 yılında Gazi Orta Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü, daha sonra da Gazi Eğitim Enstitüsü adını aldı. Bu okuldan sonra çeşitli illerde Eğitim Enstitüleri açıldı. Bu okullar önce iki yıl öğretim süreli iken daha sonra üç yıl öğretim süreli hale getirildiler.
Eğitim Enstitüleri, 1982 yılında 41 sayılı Kanun Hükmündeki Kararname ile üniversitelere bağlandı ve Eğitim Fakültelerine dönüştürüldü. İki yıllık Eğitim Enstitüleri de aynı tarihte Eğitim Yüksek Okuluna dönüştürülerek Eğitim Fakültelerine bağlandı. Eğitim Fakülteleri olmayan yerlerde de Rektörlüklere bağlandı. Eğitim Yüksek Okullarının süresi 1989-1990 öğretim yılından itibaren dört yıla çıkarıldı ve Eğitim Fakültelerinin “Sınıf Öğretmenliği” bölümüne dönüştürüldü.
2014 yılında 166 yıldır öğretim yapan Öğretmen Liseleri de kapatıldı ve bu okullar Fen, Sosyal Bilimler ve Anadolu Liselerine dönüştürüldü. Böylece Türk Milli Eğitim sisteminde öğretmen yetiştiren hiçbir eğitim kurumu kalmadı.

ÖĞRETMEN EĞİTİMİ POLİTİKASI NASIL OLMALI?

Öğrenci başarısını etkileyen en önemli okul değişkeni “öğretmen niteliği”dir. Nitelikli öğretmenler sayesinde, düşük ve yüksek gelirli ailelerin çocukları arasındaki başarı açığı, büyük ölçüde kapanır. İyi öğretmenler, öğrencileri için daha büyük hedefler koyma eğilimi gösterirler ve sürekli olarak gelişme yolları ararlar. Bu sebeple, eğitimde öncelikli olarak ele alınacak sorun, nitelikli öğretmen yetiştirmektir. Tabii sadece nitelik yetmez, öğretmen aynı zamanda idealist ve çalışkan da olmalıdır. Ülkesini ve milletini sevmeli, eğitimi için kendisine emanet edilen çocukları, kendi evlâdı gibi görmelidir.

Türk Milli Eğitim sisteminde nitelikli öğretmen yetiştirmek için yapılması gerekenleri şöyle özetleyebiliriz: 

1. Öğretmenlik mesleği, 1739 Sayılı Milli Eğitim Kanunu’nun 43. maddesinde öğretmenlik, Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği) olarak tanımlanmıştır. Öğretmenlerin özel statüsünü ortaya koymak üzere 2020 yılında kabul edilen‘’ÖğretmenlikMeslek Kanunu” öğretmenlerin sorunlarını çözmekten çok uzaktır.12 maddelik bu kanun, sadece öğretmenlerin kariyer basamaklarını (aday öğretmen, öğretmen, uzman öğretmen, başöğretmen) düzenlemiştir. Kanunda öğretmenin yetiştirilmesi, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimle geliştirilmesi, lisansüstü eğitim yapmasının ve pedagojik formasyonunun desteklenmesi ve özlük hakları ile gibi hususlara yer verilmemiştir. Bu sebeple Öğretmenlik Meslek Kanunu, eğitimin paydaşları ve öğretmen sendikalarının da görüşleri alınarak yeniden düzenlenmelidir.
2. Bir ihtisas mesleği olan öğretmenlik mesleğine eleman yetiştirmek için, 2014 yılında kapatılan Öğretmen Liseleri yeniden açılmalıdır. Bu okulların öğretim süresi, Hazırlık Sınıfı artı dört yıl olmak üzere beş yıl öğretim süreli olmalıdır. Çünkü her öğretmen en az bir yabancı dili iyi seviyede bilmelidir. Öğretmenlerin ileride lisansüstü eğitim yapabilmeleri için de bir yabancı dil bilmeleri gerekmektedir. Öğretmen Liseleri yatılı olmalı ve öğrencilerin bütün masrafları devlet tarafından karşılanmalıdır. Yatılılık meslek arkadaşlığının kurulmasını, öğretmenlik ruhunun ve idealinin aşılanmasını sağlayacaktır. Bu okullar öğrencilerine öğretmenlik mesleğini sevdiren okullar olarak düşünülmeli ve müfredatı ona göre yapılandırılmalıdır. Bu okulların kapatılma gerekçesi, mezunlarının son seçenek olarak Eğitim Fakültelerini tercih ettikleri ve “Başka bir meslek bulamazsam öğretmen olurum” düşüncesinde olduklarıdır. Bu gerekçeyi ortadan kaldırmak için, öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarını tercih eden öğrencilere, öğretim süresince yurt, beslenme, kitap, kırtasiye ve burs ihtiyacının devletçe karşılanması karşılığı mezunlarına öğretim süresi kadar mecburi hizmet konulmalıdır. Öğretmen Okulu mezunları 1973 yılına kadar doğrudan ilkokul öğretmeni olarak çalışmaya başlıyorlardı veÖğretmen Okulundaki öğretim süresi kadar mecburi hizmet yapıyorlardı.
3. Öğretmenler; yoğun yabancı dil eğitimi verilen, 5 yıl öğretim süreli ‘’Öğretmen Üniversiteleri’’nde yetiştirilmelidir. Bu konuda Yüksek Öğretmen Okulları modeli göz önüne alınarak kurulacak Öğretmen Üniversiteleri, mutlaka yatılı olmalıdır. Öğretmen Üniversiteleri öğrencilerine öğretimleri süresince karşılıksız burs verilmelidir. Ayrıca mezunları, en az yüksek lisans düzeyinde lisans üstü eğitim yapmalıdır. Kapatılıncaya kadar Eğitim Enstitüsü ve Yüksek Öğretmen Okulu mezunları, bu okullardaki öğretim süresi kadar mecburi hizmet yapıyorlardı.
4. Bakanlık merkez ve taşra teşkilatlarında görev alacak yöneticiler, eğitimi yöneticisi ve eğitim denetimi elemanı olacak öğretmenler, belirli bir hizmet süresinden sonra Millî Eğitim Bakanlığına bağlı olarak açılacak “Öğretmen Akademileri”ndeyetiştirilmelidir.
5. Mevcut öğretmen fazlalığı giderilene kadar bu okullarda ilk yıllarda ağırlıklı olarak yabancı dil öğretmeni yetiştirilmelidir. Öğretmen adaylarının ilgili dilleri uygulamalı olarak öğrenmelerini sağlamak için ilgili ülkelerle işbirliği geliştirilmeli ve asgari 8 ay bu ülkelerde kalmaları sağlanmalıdır.
6. Öğretmenler belirli aralıklarla mesleki yeterlilik sınavlarına tabi tutulmalı, yetersiz olanlar hizmeti içi eğitime alınmalıdır. Bu çerçevede; her öğretmenin her yıl belirli bir sürede hizmet içi eğitime tabi tutulması zorunlu hale getirilmelidir. ÖzellikleÖğrenme ve Öğretme Süreçleri, Ölçme ve Değerlendirme, Sınıf Yönetimi, Zaman Yönetimi, Eğitim Araştırmaları ve Ar-Ge Çalışmaları, Eğitimde Kapsayıcılık, Sosyal Etkileşim ve İletişim, Dijital Yetkinlik,Uzaktan Eğitim, Eğitim Teknolojilerinin Etkin kullanımı ve öğretmenlik mesleği ile ilgili diğer konularda hizmet içi eğitim verilmelidir.Öğretmenlerimizin Lisansüstü Eğitim yapmaları, üniversitelerle işbirliği yapılarak teşvik edilmeli ve desteklenmelidir.
7. YÖK, son yıllarda yükseköğretim kontenjanları ile ilgili olarak bazı programlara ilk defa 'başarı sıralaması şartı' getirmişler, bazı programlar için de bu sıralamayı güncellemişlerdir. Mesela başarı sıralamaları, Eczacılık için 100 bin, Diş Hekimliği için 80 bin, Hukuk fakülteleri için 190 binden 100 bine yükseltildi. Öğretmenlik Programları için ise bu sıralama 300 bindir. Öğretmenlik mesleğine hak ettiği önemi verebilmek, daha iyi öğretmen yetiştirebilmek için öğretmenlik programını tercih edeceklerin başarı sıralaması yükseltilmeli, eğitim fakültesi kontenjanları da azaltılmalı, ihtiyaç kadar öğrenci alınmalıdır.
8. Halen mevcut olan 130 binin üzerindeki öğretmen açığı, öncelikle atama bekleyen öğretmen adaylarından kapatılmalıdır. İhtiyaç halinde ders ücretli öğretmen görevlendirilirken, atama bekleyen öğretmen adaylarına öncelik verilmelidir.
9. Öğretmenlikle İlgisi bulunmayanbranşlardan mezun olup iş bulamadıkları için sözleşmeli öğretmen olanların çoğu verimli olamamaktadırlar. Bu nedenle öğretmenlik mesleği dışındaki branşlardan öğretmen ataması durdurulmalı, sözleşmeli öğretmen uygulamasına son verilmeli, bütün öğretmenler kadrolu olmalıdır.
10. Öğretmen Kariyer Basamakları uygulamasından ya vazgeçilmeli, ya da öğretmenler mesleki performanslarına, başarılarına ve kendilerini mesleki yönden geliştirmelerine göre bu basamaklara atamaları yapılmalıdır. Öğretmenlerin özlük hakları, mali statüleri yükseltilerek iyileştirilmelidir. Öğretmen maaşları ve ders ücretleri, eğitimde başarıya ulaşmış gelişmiş ülkelerdeki öğretmenlerin maaşları gibi lâyık olduğu düzeye çıkarılmalıdır. Böylece Türk Öğretmeninin yıpranan itibarı yeniden kazandırılmalıdır.

21. Yüzyılın Türk Öğretmeni; gelişime ve değişime açık, hayat boyu öğrenen; mesleği ile ilgili yenilikleri takip eden ve uygulayan; alanında başarılı, güven veren, milli ve evrensel değerler sistemini içselleştirmiş, “Lider Öğretmen” ve her öğrencinin öğrenebileceğini, vazgeçilecek hiçbir çocuğun olmadığının idrakinde, mesleğine “Adanmış Öğretmen” olarak yetiştirilmelidir.

Doç. Dr. Emrah Ekmekçi - Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İngilizce Öğretmenliği A.B.D. Öğretim Üyesi -  Bu e-Posta adresi istenmeyen posta engelleyicileri tarafından korunuyor. Görüntülemek için JavaScript etkinleştirilmelidir.

Yabancı dil öğretiminin tarihsel süreci incelendiğinde ortaya çıkan yaklaşımların öğrenmeyi, öğreneni ve hedef dilin kendisini merkeze alan metotlardan oluştuğu görülmektedir. Ancak sürekli yeni öğrenme ve öğretme yaklaşımlarını ortaya çıkaran bu kısır döngüye rağmen günümüzde pek çok alanda olduğu gibi yabancı dil eğitiminde de yeni bir döneme girilmiştir. Kumaravadivelu (2008) bu yeni dönemin yeni zorluklar yanında pek çok fırsatlar da sunduğunu belirtmektedir. Günümüz şartları çerçevesinde bu fırsatların en belirgini, hiç şüphesiz, teknolojinin yabancı dil eğitiminde nasıl etkili kullanılabileceğini bilmek ve ona göre yol almaktır.
Öncelikle hedef kitlemizi tanımakla işe başlamak yerinde olacaktır. Günümüzde dil öğretmeye çalıştığımız kitleyi kimileri Z kuşağı olarak adlandırmaktadır. Prensky’nin (2010) dijital yerliler (digitalnatives) olarak tanımladığı bu kitle, teknolojinin içine doğmuş bir gruptur. Tabii ki bu kitlenin kendine has özellikleri vardır. Bu nedenle yabancı dil öğretiminde hedef kitlenin öğrenme özelliklerine uygun, onları öğrenme eyleminin içine çekebilecek, ilgi ve motivasyonlarını artıracak ortamlar oluşturmak ve âdeta onlar için neredeyse vazgeçilmez olan ve hayatlarının bir parçası haline gelen teknolojiyi eğitim sürecine dâhil etmemiz gerekiyor. Teknoloji kullanma gerekliliğinin elbette ki tek sebebi günümüz öğrencilerinin aşina oldukları teknolojik ortamlar ve dijital cihazlar değildir.
Teknoloji kullanımının yabancı dil eğitimine en önemli katkısı öğrencilerin hedef dile maruz kalma süresini ve kalitesini artırmasıdır. Özellikle Türkiye gibi hedef dilin tam anlamıyla yabancı dil olarak öğretildiği ve toplumda bu dile maruz kalma fırsatının son derece kısıtlı olduğu ülkelerde yabancı dil öğrenim süreci çok da kolay ilerlemiyor. Yabancı dili hayatlarının bir parçası haline getir(em)eyen ve sadece okulda gördükleri bir ders olarak düşünen öğrenciler, Stephen Krashen’ın (1980) ortaya koyduğu anlaşılabilir girdiye (comprehensible input) yeterince maruz kalamıyor ya da bu girdi sadece sınıftaki iletişimsel etkinliklerle sınırlı kalıyor. Bilindiği gibi yabancı dil eğitimi sürecinde mümkün olduğunca çok ve kaliteli dil girdisine maruz kalmak özellikle konuşma ve yazma becerilerini kapsayan üretim aşamasında son derece önemlidir. Ancak, birçok Avrupa ülkesinin sahip olduğu ve hedef dilin toplumda hatırı sayılır şekilde kullanıldığı ortamların aksine, Türkiye’de öğrencilerin ders dışında anlaşılabilir girdiye maruz kalamamaları büyük bir dezavantaj olarak karşımızda duruyor. İşte teknoloji tam da bu noktada bu dezavantajlı durumu telafi etme adına devreye giriyor. Artık teknoloji sayesinde kaliteli dil girdisine ulaşmak çok kolay hale gelmiştir. Yüzlerce web sitesi, çeşitli web 2.0 araçları, mobil uygulamalar ve bilgisayar oyunlarıyla günümüz öğrencileri ihtiyaç duydukları dil girdisine rahatlıkla ulaşabiliyor ya da öğrencilerin kendi öğrenme sorumluluklarının farkına varmaları sağlanarak bu olanaklardan yararlanmaları teşvik edilebiliyor.

OTANTİK MATERYALE ERİŞİM
Kaliteli dil girdisi sağlamanın yanında teknolojinin diğer faydaları arasında otantik materyale erişim, yenilikçi çözümler sağlama, 21. yüzyıl ihtiyaç ve isteklerini karşılama, öğrenen özerkliğini teşvik etme, eleştirel düşünmeye yönlendirme, eğlenceli ortam sunma gibi farklı olanaklar sayılabilir. Otantik materyale ulaşım ve iletişim noktasında teknoloji çok ciddi imkânlar sunmaktadır. Bu imkânlar sayesinde öğrenciler, hedef dilin ana dili konuşurlarıyla gerek yazılı gerekse sözlü olarak rahatlıkla etkileşime geçerek gerçek ve doğal dile maruz kalabilirler. Bilindiği üzere otantik materyaller özellikle dil öğreniminde kullanılmak için hazırlanmamış, gerçek yaşamdan olduğu gibi alınan materyallerdir. Özellikle dinleme ve okuma becerileri için çeşitli internet siteleri ve web 2.0 araçlarıyla sayısız kaynağa erişilip bunlar dil girdisi olarak kullanılabilir. Aynı şekilde, çeşitli internet siteleri ve mobil uygulamalarca sunulan yenilikçi çözümlerle geleneksel sınıf ortamında yapılan bazı aktiviteler dijital araçlarla daha eğlenceli ve motive edici hale getirilebilir. Örneğin, ünite veya konu sonlarında yapılan kısa sınavlar (Quiz) dijital uygulamalar kullanarak eğlenceli bir ölçme etkinliğine, yine kağıt kalem kullanılarak yapılan basit bir yazma etkinliği farklı web 2.0 araçları kullanılarak görsel ve işitsel açıdan zenginleştirilmiş bir başka etkinliğe dönüştürülebilir.

21. YÜZYIL BECERİLERİ NASIL GELİŞİR?
Yabancı dil eğitiminde teknoloji kullanımının bir diğer katkısı ise eleştirel düşünce, iş birliği, yaratıcılık, iletişim, bilgi okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, esneklik, liderlik, girişimcilik, üretkenlik ve sosyal beceriler gibi 21. yüzyıl becerilerinin edinilmesi ve geliştirilmesinde önemli rol oynamasıdır. Yine farklı mobil uygulamalar ve internet siteleri vasıtasıyla yabancı dil öğretmenleri daha fazla öğrenci merkezli dersler tasarlayabilir ve bu sayede öğrenciler ders dışında da neyi, ne zaman ve nasıl öğrenecekleri konusunda sorumluluk alabilirler. Bu durum pek tabii ki özerk öğrenmeyi de beraberinde getirecek ve kendi öğrenme sorumluluğunu taşıyan öğrenciler ders dışında da yabancı dilini geliştirmek veya öğretmen tarafından verilen belirli görevleri yerine getirmek için öğrendiği yabancı dile daha çok maruz kalacaktır. Aynı şekilde, yaratıcılığı geliştirmeyi amaçlayan sayısız uygulama ve teknoloji aracı öğrencilerin duyuşsal ve bilişsel gelişimlerine katkı sağlayan eleştirel düşünme becerilerinin gelişimi için de kullanılabilir.

OYUNLAŞTIRMA ve YABANCI DİL
Şimdiye kadar saydığımız avantajların yanında, günümüz öğrencileri için yabancı dil eğitiminde teknoloji kullanımının belki de en önemli yararlarından biri de ilk defa 2008 yılında kullanılan ve “oyun tasarım unsurlarının oyun bağlamı dışındaki durumlarda kullanılması” olarak nitelendirilen oyunlaştırma’dır (gamification) (Deterding, Sicart, Nacke, O'Hara&Dixon, 2011). Özellikle motivasyonu düşük, kaygı düzeyi yüksek, çekingen kişiliğe sahip öğrenciler dahi yabancı dil eğitim sürecine dâhil edilebilecek teknoloji destekli oyunlaştırma unsurlarıyla dil öğrenmeye karşı çok daha olumlu tutum sergileyebilirler. Zaten son yıllarda eğitim (education) ve eğlence (entertainment) kavramlarının birleşiminden ortaya çıkmış olan educatainment kavramı da içeriğin oyunlaştırarak, bireyin kendini rahat hissedeceği ve farkında olmadan öğrendiği bir şekilde sunulmasına dayanır. Yabancı dil öğretiminde de teknolojinin sunduğu bu fırsattan yararlanmak özellikle oyunlarla ya da oyun temelli uygulamalarla sürekli içli dışlı olan günümüz öğrencileri için son derece faydalı olacak ve yabancı dil öğrenimine olan ilgiyi de artıracaktır.
Yabancı dil becerileri özelinde teknolojinin yararlarına baktığımızda hem algısal (dinleme ve okuma) hem de üretimsel (konuşma ve yazma) beceriler için teknolojinin çok ciddi imkânlar sunduğunu görüyoruz. Öğrencilere anlaşılabilir girdi sunacak birçok yazılı ve dinleme metin kaynaklarına çeşitli web siteleri aracılığıyla ulaşılabildiğini söyleyebiliriz. Özellikle dil seviyelerine göre derecelendirilmiş bu kaynakların anlamayı kolaylaştıracak çeşitli görsel ve videolarla desteklenmiş olması dinleme ve okuma becerilerinin gelişimi için son derece önemli. Bu amaçla hazırlanan web sitelerinin çoğunun mobil uygulamaları da mevcuttur. Aynı şekilde, üretimsel beceriler olan konuşma ve yazma becerilerinin gelişiminin desteklenmesi için hazırlanmış birçok web sitesi ve uygulama da vardır. Yabancı dil eğitiminin en görünen çıktısı olan konuşma becerisi âdeta dili bilip bilmemenin bir göstergesi durumunda. Şöyle ki, bir kişiye ‘İngilizce biliyor musun?’ diye sormak istendiğinde ‘Do you speak English?’ sorusu tercih ediliyor. Bu da bir yabancı dili bilmenin o dili konuşmakla özdeşleştiğini gösteriyor. Birçok öğrencinin konuşma becerisiyle ilgili zorluk yaşadığı düşünüldüğünde teknoloji sayesinde bu zorluğun da büyük ölçüde aşılabileceğini görüyoruz. Örneğin, yeterince dil girdisine maruz kalan bir öğrencinin 1990’lı yıllarda yabancı dilde ana dil konuşuruna ulaşıp etkileşimde bulunması genellikle mektup arkadaşlığı yoluyla mümkün olabiliyordu. Ancak, gelişen teknolojik imkânlar sayesinde dil değişim platformlarıyla ana dil konuşuruna ulaşıp konuşma becerilerini geliştirmesi çok daha kolay. Bilindiği üzere bu hizmeti profesyonel olarak sağlayan birçok özel şirket de mevcut. Aynı durum yazma becerisi için de geçerli. Wiki, blog, sosyal medya gönderileri, elektronik panolar gibi birçok platformda öğrenciler yazılı olarak da etkileşimde bulunabilir ve geri bildirim alabilirler.
Yabancı dil eğitiminde teknoloji kullanımı konusunu biraz da yabancı dil öğretmenleri boyutundan incelemek gerekiyor. Bu noktada Ray Clifford’ın şu ifadeleri oldukça yerinde: “Teknoloji öğretmenlerin yerini almayacak ancak teknolojiyi kullanan öğretmenler kullanmayanların yerini alacak”. Bu ifadeden de anlaşılacağı üzere günümüz öğrencilerine hitap etmek isteyen yabancı dil öğretmenlerinin her geçen gün artan teknolojik ilerlemelere kayıtsız kalması düşünülemez. Ancak, teknolojiyi sırf kullanmış olmak için sürece dâhil etmek belki de yarar sağlayacağı yerde zarar da verebilir. Etkili teknoloji kullanımı konusunda en kritik nokta öğretmenlerin pedagojik alan bilgileriyle teknolojik bilgilerini harmanlayıp hangi web 2.0 aracını ya da hangi internet sitesini, hangi beceriyi veya aktiviteyi desteklemek için kullanacağını çok iyi analiz edip karar vermeleridir.

Unutulmamalıdır ki teknoloji amaç değil sadece hedefe ulaşmak için eğitimi destekleyen bir araçtır. Deborah Healey, “Kötü bir öğretimin üzerini gelişmiş teknoloji araçları kullanarak kapatamazsınız; iyi bir öğretim ise öğrenenlerin amaçlarına ulaşmalarında uygun teknolojik araçlardan yararlanarak gerçekleşir” ifadesiyle tam da uygun ve yerinde teknoloji kullanımının önemini vurguluyor. Bu nedenle yabancı dil öğretmenlerinin herhangi bir web 2.0 aracını ya da internet sitesini ders planlarına dâhil etmeden önce pedagojik süzgeçten geçirmeleri çok önemlidir. Bunun için öğretmenlerin teknoloji entegrasyon modelleri konusunda farkındalıklarının artırılması ve bu modeller doğrultusunda seçici davranmaları önerilmektedir.
Sonuç olarak bilgi iletişim teknolojilerinin getirdiği yenilikler kaçınılmaz bir şekilde yabancı dil eğitimi alanını da etkilemeye devam ediyor. Eğitim yöneticilerine düşen görev; öğrenci ve öğretmenlerin bu teknolojilerden yararlanmalarına olanak sağlayacak altyapıyı oluşturmak, yabancı dil öğretmenlerine düşen görev ise yüzlerce hatta binlerce aracın ve internet sitesinin içerisinden pedagojik amaçlarına uygun olanları seçebilmek ve dil öğretim sürecine dâhil edebilmektir.

Kaynaklar
Deterding, S., Sicart, M., Nacke, L., O'Hara, K., & Dixon, D. (2011). Gamification: using game-design elements in non-gaming contexts. In CHI'11 extended abstracts on human factors in computing systems (pp. 2425-2428).
Krashen, S. (1980).The input hypothesis. In. J. Alatis. Current issues in bilingual education.
Kumaravadivelu, B. (2008). Understanding language teaching: From method to postmethod. Routledge.
Prensky, M. R. (2010). Teaching digital natives: Partnering for real learning. Corwin press.