Eğitim Tercihi

Prof. Dr. Cemil Öztürk - Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi

Eğitim sistemleri insanların öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak için oluşturulan yapılardır. Bu sistemin ana ögesi öğretmenlerdir. Çünkü öğretim sürecini planlayıp yürütenler onlardır. Bu nedenle bir ülkenin eğitim sisteminin kalitesi, öğretmenlerinin kalitesi ile doğru orantılıdır. Öğretmenlerin kalitesi ise büyük oranda öğretmen yetiştiren kurumların girdilerinin kalitesine endekslidir. Başka bir ifadeyle öğretmen yetiştiren kurumların nitelikli öğretmen yetiştirmeleri için öğretim elemanı, öğrenci, eğitim ortamı ve kaynağı gibi işleyen ve işlenen temel girdilerin kaliteli olması gerekir. Bu da ülkenin bunları sağlayacak kaynaklara sahip olmasına bağlıdır. UNESCO verilerine göre eğitime daha fazla kaynak ayırabilen ülkelerin eğitim sistemleri daha başarılıdır.

Girdiler, Nicelik ve Kalite
Cumhuriyet Türkiye’si, yeni öğretmen yetiştirme sistemini kurarken, kalite için girdi niteliğinin öneminin farkında olmuştur. Bu nedenle öğretmen yetiştiren kurumlara olabildiğince yeterli kaynak ayırmaya çalışmıştır. Atatürk döneminde John Dewey’nin önerisi üzerine, Fransa’nın Ecole Normale Superior’u gibi, sistemin model ve öncü kurumu olarak kurulan Gazi Orta Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü, ultra modernliğin sembolü olan yerleşkesi, öğretim elemanları ve öğrencileri, öğrenme ortam ve kaynakları ile bu farkındalığın en somut örneği olmuştur. Yüksek Muallim Mektebi | Yüksek Öğretmen Okulları, Musiki Muallim Mektebi ve Köy Enstitüleri gibi başarılı modeller geliştirmiştir. Fakat gelişmekte olan bir ülke olarak Türkiye, bu modelleri yaygınlaştıracak beşerî ve malî kaynaklara sahip olmadığı için, uzun yıllar nitelikli öğretmen açığı ile karşı karşıya kalmıştır. Bu açığı kapatmak için ise kimi zaman palyatif çözümler üretmiştir. Köy eğitmen kursları, asker öğretmenlik, hızlandırılmış öğretmen yetiştirme programları bunlara örnek verilebilir. Ayrıca alan dışından öğretmen atama da öğretmen açığının dayattığı çözümlerden biri olmuştur.

Toplumsal Açık Sistem ve Çevre
Eğitim sistemleri, içinde bulundukları çevrenin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için kurulurlar ve bu işlevi yerine getirdikleri sürece meşrudurlar ve varlıklarını sürdürebi-lirler. Kuramsal olarak eğitim sistemleri toplumsal açık sitemlerdir. Canlı bir organizma gibi çevreleri ile alışveriş içindedirler. Çev-relerinden aldıkları girdilerle yaşarlar. Asıl işlevleri çevreden aldıkları girdileri işleyip çevrenin ihtiyaçlarına uygun çıktılara dönüştürmektir. Bu çıktılar eğitilmiş insan, bilgi, beceri, değer, teknoloji vb.den oluşurlar. Öğretmen yetiştirme sistemleri doğal olarak içinde bulundukları eğitim sistemleri gibi birer toplumsal açık sistemdir.
Türkiye’de öğretmen yetiştirme sistemi, çevrenin değişen ihtiyaçlarına göre şekillenmiştir. Tarımsal üretimi ve köy kalkınmasını desteklemek üzere Köy Muallim Mektepleri, Köy Eğitmen Kursları, Köy Öğretmen Okulları ve Köy Enstitüleriaçılmış; ticaret ve sanayideki gelişmelere paralel olarak çeşitlenen eğitim ihtiyaçlarını karşılamak üzere de meslekî ve teknik öğretime öğretmen yetiştiren kurumlar açılmıştır. Öğretmen yetiştirmenin üniversitelere devrine kadar (1982) öğretmen yetiştiren kurum türü sayısı 37’ye, bunlar tarafından yürütülen program sayısı da 140’a çıkmıştır. Her türlü girdisi (yerleşke, personel, program, araç-gereç vb.) MEB tarafından temin edilen bu kurumların kon-tenjanları da öğretmen ihtiyacına göre belir-leniyordu. Mezun olduktan sonra MEB tarafından istihdam edilmesi garanti olan öğrencilerin kuruma yönelik olumlu tutum düzeyi son derece yüksekti. Üniversitelerde öğretmen yetiştirme döneminde ihtiyaç – kontenjan dengesinin bozulup ihtiyaç fazlası öğretmen sayısının katlanarak artması, öğrenci girdisinin kalitesini, öğrenim gören öğrencilerin de motivasyonunu düşürmüştür.
Öğretmen yetiştiren kurum türü sayısının bu denli artması, açıldıkları yıllarda yüksek öğretimin yeterince gelişmemesinin sonucudur. Öyle ki, gelişmiş ülkelerde öğretmen yetiştirme programlarındaki alan bilgisi dersleri, aynı üniversitenin alan bilgisi eğitimi veren birimlerinden alıyorlardı. Öğretmenlik bilgisi dersleri öğretmen yetiştiren kurumlarda veriliyordu. Oysa Erken Cumhuriyet döneminde Türkiye’de böyle bir işbölümü yapılabilecek kurumlar yoktu. Bu da özellikle meslekî ve teknik eğitimde alan bilgisi, meslek bilgisi ve genel kültür derslerinin aynı kurum tarafından verildiği kaynaşık program modelini dayatıyordu. Bu program modeli üniversitelerin çatısı altında öğretmen yetiştiren kurumlarda da devam edecekti.
Ne var ki bu sistem üniversitelerde birbirini tekrar eden (duplike) programların ortaya çıkmasına yol açmıştır. Liselere öğretmen yetiştiren programlardaki alan bilgisi dersleri, aynı üniversitenin bir başka biriminde de veriliyordu. Öğretmenlik meslek eğitimi dersleri hariç, iki kurumda aşağı yukarı bütün dersler aynı idi. Bu durum üniversite yapılanma ilkelerine tümüyle aykırıydı. Bu nedenle 2009 yılından itibaren meslekî ve teknik eğitim fakülteleri fakültelerine dönüştürüldü. Bu alanlarda öğretmen yetiştirmede ardışık program modeline geçildi.

Eğitim/Eğitim Bilimleri Fakülteleri
Günümüzde Türkiye’de öğretmen yetiştirme programlarının büyük bir bölümü eğitim/eğitim bilimleri fakülteleri tarafından yürütülmektedir. İlahiyat fakülteleri ve beden eğitimi yüksekokulu da öğretmen yetiştiren programlara sahiptir. Fakat sistemin amiral gemisi eğitim/eğitim bilimleri fakülteleridir. EPDAD tarafından gerçekleştirilen dış değerlendirmelere dair raporlar, bu fakültelerin güçlü ve gelişmeye açık yönlerini ortaya koymaktadır. Aşağıda bu raporlar ışığında eğitim fakültelerinin bugünkü durumu maddeler halinde özetlenmektedir:
Öğretim Elemanları. Öğretim elemanlarının akademik niteliği hızla gelişmektedir. 1982’de bir elin parmaklarını geçmeyen doktoralı öğretim elemanı oranı -araştırma görevlileri hariç- %80’lere ulaşmıştır. Eğitim fakülteler, öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısı bakımından en kötü durumda olan yüksek öğretim kurumlarıdır. Ayrıca öğretim elemanlarının kariyer alanları ile programlardaki derslerin dağılımı arasında uygunluk bulunmamaktadır. YÖK’ün ilgili yazılarına göre, bir öğretmenlik lisans programının açılması için söz konusu programın kadrosunda o alanda doktora yapmış en az üç elemanın istihdam edilmiş olması şartını koymuştur. Doktora programı açabilmek için bu sayı beşe çıkarılmaktadır. Halbuki, lisans programlarında alan eğitimcilerinin verme yetkisi olduğu derslerin oranı %20’yi geçmemektedir. Bu durumda alan eğitimcileri, lisans düzeyinde bir ders dahi almadıkları konularda derslere girmektedirler. Bu öğretmenlik alan bilgisi derslerinin yetkin olmayan kimseler tarafından verilmesi anlamına gelmektedir.
Öğrenciler. Türkiye’de üniversiteleri yete-nek sınavları ile öğrenci alan programlar hariç merkezî sınavla öğrenci almaktadır. YÖK öğretmen yetiştiren kurumlara girecek öğrencilerin üniversiteye giriş sınavı puanına göre sınava giren öğrenciler arasında ilk üç yüz binde olmaları şartını koymuştur. Öğ-renciler mezuniyet sonrası iş imkanları ve sosyal statü gibi değişkenlere göre tercih yapmaktadır. Devlet üniversitelerinin bu özelliklere sahip programları daha çok tercih edilmektedir. Mezunlar için istihdam imkanı çok sınırlı olan programlar ise öğrenci bulmakta zorlanmaktadır. Nitekim İngilizce öğretmenliği programının en yüksek puanla öğrenci aldığı kurumlarda Fransızca öğretmenliği programı kontenjanları boş kalabilmektedir. Vakıf üniversiteleri devlet üniversitelerinde en çok tercih edilen programları açmakta ve öğrencilere kendilerini tercih etmeleri için burs ve/veya harçlık verme, tablet veya bilgisayar hediye etme gibi yöntemler kullanmaktadırlar. Mezuniyet sonrası işsiz kalma kaygısı, öğretmen yetiştiren kurumlarda öğrencilerin öğrenme motivasyonlarını, dolayısıyla eğitimin kalitesini düşüren en önemli sebeplerden biridir. Kapasite ile orantısız kontenjanların meydana getirdiği sorunlar da eğitimin kalitesini olumsuz etkilemektedir.
John Dewey’in 1924 yılında hazırladığı Türkiye eğitim raporunda belirttiği gibi, nitelikli bir eğitim için kaliteli öğretmenler lazımdır. Bunun için öğretmenliği gençler için cazip hale getirilmesi gerekir. Bazı eğitim fakülteleri, özellikle vakıfların açtığı kurumlar, öğrencilerin kendi programlarını tercih etmeleri için burs ve hediye verme gibi yön-temlere başvurmaktadırlar. Öğretmen yetişti-ren kurumlarda eğitim kalitesini düşüren faktörlerden biri, kurumsal kapasitenin sınırlarını aşan sayıda öğrenci alınmasıdır.
Eğitim ve Öğretim. Türkiye’de eğitim fakültelerinin büyük bir bölümü, çağdaş standartları önemli ölçüde karşılamaktadır. Öğretim elemanlarının yetkinlik seviyesinin yükselmesi, öğrenci kalitesinin artması, eğitim ortam ve kaynaklarının gelişmesi, eğitim kalitesinin yükselişini sağlamaktadır.
Öğrenme Ortam ve Kaynakları. Günümüzde eğitim fakültelerinin büyük bir kısmı modern binalara, standartlara uygun amfi ve dersliklere, iyi laboratuvar ve kütüphanele-re, sosyal ve kültürel alanlara sahiptir. Kökleri eğitim enstitülerine kadar inen eğitim fakültelerinin bir kısmı, aynı şey söylenemez. MEB döneminde inşa edilen yerleşkeler kalite standartları bakımından ülke ortalamasının altındadır. Ama onlar da bugünlerde yenilenerek çağdaş standartlara uygun hale getirilmeye çalışılmaktadır. Bu yoğun inşa faaliyetini tetikleyen unsurlardan biri, diğer eğitim kurumları gibi, eğitim fakültelerini depreme karşı dayanıklı hale getirilmesi ihtiyacıdır. Eğitim fakülteleri teknolojik imkanlara sahip olma bakımından geçmiş yıllara göre daha iyi durumdadır. Covit-19 salgını sırasında uzaktan eğitimi yürütebilmeleri, bugünde hibrit eğitimi üstlenmeleri bu gelişme sayesinde mümkün olmuştur. MEB döneminde kendilerine ait yerleşkeleri olan öğretmen okullarının yerini, bugün üniversite yerleşkelerinde imkan ve fırsatları farklı alanlara ait kurumlarla paylaşan eğitim fakülteleri almıştır. Nitekim eğitim fakültelerinin içinde yer aldığı yerleşkelerde, mabetler, yemekhaneler, kafeler, marketler, spor alanları, amfitiyatrolar, konser alanları, havuzlar, öğrenci yurtları ve lojmanlar da bulunmaktadır. Öğrenme ortam ve kaynakları eği-tim/eğitim bilimleri fakültelerinin en güçlü olduğu alandır.
Kalite Güvencesi ve Akreditasyon. 2017’den itibaren EPDAD tarafından yürütülen dış değerlendirme ve akreditasyon hizmeti, kalitenin güvence altına alınmasında önemli rol oynamaktadır. EPDAD akreditasyonu almak isteyen kurumlar, ilk olarak birer öz değerlendirme raporu hazırlamaktadırlar. Bu raporlar kurumların kendilerine ayna tutmasını sağlamaktadır. EPDAD dış değerlendirme ekipleri, bu raporların doğruluğunu sınamaktadırlar. Ziyaret ekipleri tespit ettikleri güçlü ve gelişmeye açık yönlerle kurumların/programların gelişimine kılavuzluk yapmaktadır. 2017-2023 yılları arasında 60’a yakın eğitim fakültesine ait 240 prog-ram EPDAD tarafından akredite edilmiştir. Henüz Türkiye’de hiçbir eğitim fakültesi tam akreditasyon almamıştır; ancak bazı eğitim fakülteleri, bunu almaya çok yakındır.

Ortaöğretime Öğretmen Yetiştirme ve Ardışık Program Modeli
Bugün Türkiye öğretmen yetiştirme sisteminde alan fakültelerinden mezun olanlara da öğretmen olabilme yolu açıktır. Bu modelde öğretmen olmak isteyen alan fakülteleri/mezunları öğretmen yetiştiren programlarda Pedagojik Formasyon Sertifikası almaktadır. Bu programlarda kaliteli öğretmen yetiştirmek için niteliğin niceliğe kurban edilmemesi gerekir. Halbuki bu programlara alınan öğrencilerin sayısı, aynı alana öğret-men yetiştiren eğitim fakülteleri programlarına alınan öğrencilerin en az on kat fazladır. Bu durum genel liselere öğretmen yetiştirmede eğitim fakülteleri tarafından yürütülen kaynaşık program modelinin sembolik düzeye indiğini göstermektedir.

Sonuç
Türkiye Cumhuriyeti öğretmen yetiştirme alanında değerli bir birikime sahiptir. Bu birikimin kanıtı bugünkü öğretmen yetiştirme sistemidir. Atatürk’ün ortaya koyduğu Cumhuriyet’in sonsuza kadar varlığını sür-dürmesi ve milletin çağdaş uygarlık düzeyine çıkılabilmesi için güçlü bir eğitim siste-mine sahip olmak gerekiyordu. Bunun için olmazsa olmaznitelikli öğretmenler yetiştirmekti. Bir asır boyunca gelişmiş ülkelerle eş zamanlı olarak çağdaş modeller uygulanmıştır. Bununla beraber 20. asrın sonuna kadar Türkiye, ciddî boyutlarda öğretmen açığı ile karşı karşıya kalmıştır. Bu açığı kapatmak için alınan geçici önlemler, eğitim sisteminde ortalama öğretmen kalitesini düşürmüştür. Son çeyrek yüzyılda ise, ihtiyaç fazlası öğretmen yetiştirme nitelikli öğretmen yetiştirmeye yönelik uygulamaların beklenen sonuçları vermesini geciktirmiştir.
Günümüzde Türkiye gelişmiş bir öğretmen yetiştirme sistemine sahiptir. Sistemin üst kuruluşları MEB, YÖK ve ÜAK’tır; YÖKAK da dış değerlendirme ve akreditasyon hizmetlerini yürüterek sistemin kalite güvencesinin gerçekleşmesini sağlamada kilit rol oynamaktadır. Eğitim ve eğitim bilimleri fakülteleri sistemin temel unsurlarıdır. Bu kurumlar tarafından yürütülen programların büyük bir bölümü, YÖKAK tarafından yetkilendirilen bir kalite kuruluşu olan EPDAD’ın kalite standartlarını orta/iyi derecede karşılamaktadır. Bununla beraber söz konusu kurumların gelişmeye açık yönleri de bulunmaktadır. Son yıllarda gelişen kalite güvencesi ve akreditasyon çalışmaları, söz konusu kurumların gelişimine önemli bir katkı yapmaya başlamıştır.
Öğretmen yetiştirme sisteminin gelişiminde çevre belirleyici bir rol oynamaktadır. Nitekim öğretmen yetiştiren kurumların temel girdileri büyük ölçüde çevre tarafından sağlanmaktadır. Bu girdilerin özellikleri, söz konusu kurumların başarı ve başarısızlığında etkili olmaktadır.
Sistemin bazı yapısal sorunları da vardır. Cumhuriyet’in ikinci asrının “Türkiye Yüzyılı” olabilmesi için bu sorunların bertaraf edilmesi gerekmektedir.