“İkidillilik ve Çokdillilik: Erken yaşta birden fazla dil öğrenimi’ başlıklı kitabını kısa süre önce yayınlayan Boğaziçi Üniversitesi Öğretim Üyesi Prof. Dr. Belma Haznedar, “Ulusal ve uluslararası konferanslarda, TÜBİTAK tarafından desteklenen projelerin seminerlerinde ve ayrıca son yıllarda Boğaziçi Üniversitesi’nin halka açık seminerlerinde hep ikidilli çocuklar, ikidilli çocukların dil gelişimi konusunda konuşmalar ve paylaşımlarda bulundum. Gerek öğretmen arkadaşlar gerekse anne babalar ısrarla ‘bu anlattıklarınızı bir kitapta toplayamaz mısınız?’ diye sorardı. Bu nedenle, kitap düşüncesi zihnimde hep vardı.” diye konuştu. Bu alanda Türkçe kaynakların sınırlı olduğunu belirten Haznedar, küçük yaşta iki dil birden öğrenme süreci yaşayan çocukları inceleyen bir araştırmacı olarak, çocuklarda ikidilliliğin öyküsünü Türkçeye kazandırmak istediğini söyledi. Haznedar ile yeni kitabı ekseninde yabancı dil konusunu konuştuk.

Kitapta neler ön plana çıkıyor, kitabı okuyanlar hangi konularla buluşacaklar, ana hatlarıyla anlatabilir misiniz?
Kitapta 7 temel bölüm var. İlk olarak kitabın en başında ikidilliliğin-çokdilliliğin dünya genelinde ne kadar yaygın olduğunu, tek bir coğrafya ile sınırlandırılamayacağını belirtiyor ve ikidilliliğin türlerini anlatıyorum. 2. Bölümde, anadil öğreniminin temel özelliklerini ele alıyorum. Neden diye sorabilirsiniz? Bu noktada, lütfen şunu belirtmeme izin verin. Çocuk yaşta veya yetişkin yaşta ikinci bir dil veya yabancı bir dil öğrenme konusu, literatürde hep anadil öğrenimi çalışmalarıyla kol kola yürümüştür. Özellikle 1970’li yıllardan bu yana İngilizcenin temel alındığı pek çok araştırmada, İngilizcenin anadil olarak öğrenimi konusunda sayısız kitap ve makale üretilmiş ve sayısız kuram geliştirilmiştir. İkinci dil öğrenimi alanında çalışan pek çok araştırmacı anadil ediniminde ortaya atılan bu görüşleri ve kuramları ikinci veya üçüncü dillerde test etmek, anadil edinimi ile ikinci dil edinimi arasındaki farkları veya benzerlikleri belirlemek istemişlerdir. Bu anlamda anadil edinimi çalışmaları ikinci veya üçüncü dillerin öğrenimine ışık tutmuştur. Bu nedenle, kitabın başında öncelikle erken çocukluk döneminde anadil öğreniminin temel özelliklerini inceledim. Daha sonra iki farklı dili doğumdan itibaren öğrenen çocuklarla, belli bir yaştan sonra öğrenen çocukların dil gelişimini, diller arası etkileşim, iki farklı dilde söz varlığının ve sesbilgisinin öğrenilmesi, cümle yapısının ortaya çıkışı, dil-ötesi beceriler gibi bir dili oluşturan temel bileşenler açısından inceledim.
Kitabın ilerleyen bölümlerinde ikidilliliğin bilişsel, nörolojik ve sosyal boyutlarını ele aldım, çünkü erken çocukluk döneminde dil gelişimi aynı zamanda çocuğun bilişsel ve sosyo-duygusal gelişimi ile yakından ilişkilidir. Bu alanlar çocuğun gelişmesini sağlayan tüm zihinsel ve sosyal süreçleri içerir. Buna ek olarak, özellikle göçmen topluluklarda yoğun görülen miras dil konuşucusu çocuklarda dil gelişiminin özellikleri ve miras dillerin kuşaklararası aktarımına dönük çalışmalara yer verdim. Son bölümlerde, bir yandan, ikinci bir dilde okuma yazma becerilerinin gelişimi ile okumaya etki eden faktörleri ve iki dilin yazılı dilde birbirine etkilerini tartışırken, dünyada ve ülkemizde uygulanan ikidilli eğitim sistemlerini, zayıf ve güçlü boyutlarıyla ele aldım. Son bölümde ise, çocuklarını ikidilli veya çokdilli yetiştirmek isteyen anne babaların uzun yıllardır kimi zaman endişeyle kimi zaman merakla sordukları sorulara yer verdim.

BİR DİLİ ÖĞRENMEK İÇİN 5-7 YIL GEREKİR
Erken çocukluk döneminde yabancı dil eğitimi neden önemli?
Erken çocukluk döneminde yeni bir dile başlamanın pek çok önemli boyutu var. Birincisi, dil öğrenimi zaman alır, kısa sürede gerçekleşmez. Bazen dilin çok küçük görünen özelliklerini tamamen öğrenmek ve uygun ortamlarda doğru kullanmak için aylar, yıllar gerekir. Hatta şunu rahatlıkla söylemek mümkün: Temel iletişim becerilerinin ötesinde, bir dili akademik anlamda öğrenmek için yaklaşık olarak 5-7 yıllık bir süreye ihtiyaç vardır. Burada özellikle, bir dilde okuma yazma, okuduğunu anlama, uygun bir şekilde ilgili bağlamlarda kullanma gibi tüm dil becerilerinden söz ediyorum. Haliyle, tüm bu süreç zaman alıcı bir süreç, ne kadar erken başlarsanız o kadar iyi olabilir. Olabilir diyorum, çünkü ekren başlamak yetmez! Yabancı dili çocuklara nasıl öğrettiğiniz daha da önemli. Bu anlamda, ülkemizde pek çok üniversitenin hazırlık bölümlerinde yapıldığı gibi, tüm dil becerilerini bir akademik yılda başarmak mümkün değildir. Bu nedenle, bana göre yabancı dil eğitimi üniversite düzeyine kalmaması gereken, tersine öğrenimine erken yaşta başlanması son derece önemli olan bir alandır. Zira, yetişkin bir kişinin dünyaya açılımını ve bilgiye erişimini sağlayan, dolayısıyla toplumun refah düzeyinin gelişimine katkıda bulunan bir anahtar konumundadır. Ayrıca, erken yaşta uygun koşullar sağlandığında, dilin özellikle sesbilgisel özelliklerini öğrenmek daha sorunsuz gerçekleşebilir, çünkü belli bir yaştan sonra anadilimizin ses özellikleri iyice şekillenmiş olduğundan, yeni öğrenilen dildeki bazı sesleri bir anadil konuşucusu gibi sesletemeyebiliriz. Bu anlamda, evet, uygun koşullar sağlandığında erken başlamak bir adım önde olmayı sağlayabilir ama bu büyük resmin sadece bir kısmı. Özellikle, küreselleşen dünyada İngilizceyi uluslararası ortak bir dil olarak ikinci veya üçüncü dil olarak konuşan milyarlarca kişinin, sayıca Amerikalı ya da İngilizler gibi anadil konuşucularından kat be kat fazla olduğu düşünüldüğünde, kimi seslerin telaffuzunda yaşanan zorluklar, artık eskisi kadar gündem oluşturmamaktadır.

Kitabınızın başlığı İki Dillilik ve Çok Dillilik... İki kavram arasındaki farklar nelerdir?
Kitabın başlığında İkidillilik ve Çokdillilik terimlerini özellikle birlikte kullandım. Kitapta ayrıntılı şekilde tartışıyorum ama burada biraz basitleştirerek belirteyim. İkidilli ve çokdilli kişiler herhangi bir toplulukta başkalarıyla birden fazla dilde yazılı veya sözlü iletişim kurabilen, bu dillerde okuma, yazma, konuşma gibi dil becerilerini amaca uygun, fakat farklı düzeylerde kullanabilen kişiler olarak tanımlanmıştır. Bu açıdan düşünüldüğünde, ikidilli kişi, iki farklı dili kullanabilen, çokdilli kişi ise, ikiden fazla dili kullanabilen kişileri tanımlamaktadır. Tarihsel perspektifi sunmak için, ikidillilik ve çokdillilik terimlerini bir arada kullandım. Ama ikisi arasında yer yer örtüşen özellikler olsa da, iki kavramı birbirini yerine kullanmıyorum, bunun bilinmesini isterim, çünkü gerçekten de iki terimin kapsamı yakından düşünüldüğünde, birbiri yerine kullanmak yanıltıcı olurdu. Nedenini şöyle açıklayayım: İkidillilik ve çokdillilik arasındaki en belirgin farklardan biri, ikidillilikte önceden öğrenilen bir dil varken, çokdillilikte önceden öğrenilen dil sayısının birden fazla oluşudur. İkidillilik ile çokdillilik arasındaki bu fark, özellikle diller arası etkileşim ve diller arası geçişler sırasında, hangi dilin diğerini nasıl etkilediği konusunda yoğun tartışmalara neden olan bir konudur. Öğrenilen dillerin özelliklerine bağlı olarak, kimi zaman ikidilli çocukların anadillerinden ikinci veya üçüncü dile, kimi zaman ikinci dilden üçüncü dile aktarımlar yaptıklarını görüyoruz. Oysa, ikidillilikte bu tür dil transferleri doğal olarak sadece iki dil arasında gerçekleşir. Bu, hem kuramsal anlamda hem de pratikte önem taşıyan bir unsurdur ve bizi iki terimi birbiri yerine kullanmaktan alıkoyar.

Türkiye’nin erken çocukluk döneminde yabancı dil öğrenimi ile ilgili politikaları hakkında neler söyleyebilirsiniz? Bu konuda neler yapılması gerekiyor?
Bu soruyu özellikle Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen politikalar çerçevesinde yanıtlamak isterim. Ülkemizde çeşitli okul türleri ve buna bağlı olarak farklı uygulamalar var. 3 yıl önce açıklanan 2023 Vizyon metni, kendi içinde yabancı dil eğitimi alanında kaydedilen yenilikleri ana hatlarıyla kapsamakla birlikte, uygulamada ne olduğunu düşündüğümüzde, ülkemizde yabancı dil politikalarının ne yazık ki uzun vadeli yapılmadığını ve sınav sistemine göre sık sık değişikliğe uğradığını görüyoruz. Bence en büyük sıkıntı burada yatıyor. Merkezi sınavların olduğu bir sistemde yabancı bir dili öğretmek, büyük ölçüde öğrencileri sınava hazırlamak anlamına gelebiliyor. Üstelik sınav dediğiniz şey, 8. Sınıfta sadece 10 sorunun sorulduğu bir sınav. Şöyle düşünelim: Devlet okullarında yabancı dil 2. Sınıfta başladığına göre, okul sisteminde 7 yıl öğretmeye çalıştığınız bir dilden sadece 10 soru sorarak öğrenciyi sınava alıyorsunuz. Bir yabancı dili öğretmek, çocuğun o dilde okuyup yazması, karmaşık ve uzun vadeli geleceğe yapılan bir yatırım. 10 soru ile çocuğun dilde ulaştığı düzeyi, dille ne yapıp yapamadığını belirlemek mümkün değil.
Bence, ülkemizde yabancı dil eğitimi alanında yaşanan sorunların bir başka boyutunu, dili sadece haftada birkaç saate sıkıştırılmış bir ders olarak görme sorunu oluşturuyor. Örneğin, 2. Sınıfta başlayan yabancı dil dersleri ki, burada yabancı dil derken İngilizce derslerini kastediyorum, ilkokul 2, 3 ve 4. Sınıflarda haftada sadece iki saatle sınırlı. Bazı okullarda seçmeli derslerin bir iki saati İngilizceye ayrılabiliyor ve bu sayede İngilizce dersi 3 veya 4 saate çıkabiliyor ama bu, her okulda görülen bir uygulama değil. Sınırlı derken abartmıyorum, gerçekten çok sınırlı. Oysa, dil öğreniminde altın kurallardan biri, dilde sürekliliğin sağlanmasıdır.
Ayrıca, son yıllarda yabancı dil kitaplarının bir bölümünde yer alan temalar bence güzel özellikler kapsıyor ama temaların sunuluş biçimleri gerçeklikten ve doğallıktan uzak. Bu nedenle, öğrencilerin yabancı dili içselleştirmeleri ve günlük hayatın doğal bir parçası haline getirmeleri zorlaşıyor. Öğrenilen yabancı dil, günlük hayattan kopuk ve öğrencilerin yaşamlarında yer etmediği ve sadece ders olarak kaldığı sürece, uzun vadeli hedeflerden bahsetmek imkansız hale geliyor ve ne yazık ki, 5.sınıfta öğretilenlere bakıyorsunuz, 9. Sınıfta yine öğretilmeye çalışılıyor. Buna staj dersleri için sınıf gözlemlerine gittiğimiz zaman tanık oluyoruz. Dilbilgisinden bir örnek vermek gerekirse, 9. Sınıfta hala, 5. Sınıfta öğretilmeye çalışılan ‘geniş zaman yapıları’ dersin belkemiğini oluşturabiliyor, aradan geçen onca yıla rağmen. Diğer bir deyişle, yıllar içinde hem öğrenciler, hem de öğretmenler olarak aynı sarmalın etrafında dönüp, duruyoruz.
2021 yılında yabancı dil sadece kitaplardan öğrenilmez diyebilirsiniz! Haklısınız! ama lütfen unutmayalım ülkemizin her yerinde eğitime ve öğretim malzemelerine erişim olanakları aynı olmadığından, Milli Eğitim Bakanlığının onay verdiği ders kitapları öğretmen arkadaşların hala sıklıkla başvurduğu öğretim malzemelerinin başında geliyor.
Dil öğretimi konusundaki politikalara, Eğitim Fakülteleri açısından baktığımızda, Fakültelerimizden mezun olan öğretmenlerin gereken akademik donanımla mezun olduğunu söylemek isterim. Bunu abartmıyorum. Türkiye bu donanıma sahip ama biz o mezun ettiğimiz öğretmenlerin atamasını yapabiliyor muyuz? Okullarımızda yeterli sayıda yabancı dil öğretmenimiz var mı? Eğitim Fakültesi mezunlarının ataması yerine, ücretli öğretmenleri mi görevlendiriyoruz? Ücretli öğretmenlerin bir bölümü 2 yıllık önlisans mezunu olabiliyor, bir kısmı sertifikalarla öğretmenlik yapıyor. Bu öğretmenlerimizin gerçekten dil öğretimi konusunda gereken donanıma sahip olduğundan emin miyiz? Bence bu konularda sıkıntılarımız var. Bunları sorgulamamız ve çözüm yolları geliştirmemiz gerekiyor.

Dünyada erken çocuklukta yabancı dil eğitimi ile ilgili öne çıkan uygulamalar hakkında bilgi verebilir misiniz?
Dünyadaki örnekleri incelediğimizde, öğrenen odaklı ve çocuğun yaparak öğrenmesini sağlayan ortamlar ve ilkeler çerçevesinde günümüze kadar gelen uygulamaları görüyoruz. İlk olarak, Kanada’da 1960’lı yıllarda ortaya çıkan ve sonrasında dünyanın pek çok yerinde uygulanan ikinci dilde yapılan yoğun eğitim programları, son yıllarda daha farklı vurgularla gerek Avrupa ülkelerinde, gerekse Kuzey Amerika gibi ülkelerin okul sistemlerinde sıklıkla görülmeye başlanmıştır. Ülkeden ülkeye farklı uygulamaları olsa da, içerik temelli eğitim adı verilen bu modellerde öğrencinin aldığı bazı dersler ikinci bir dilde yapılabilmekte, dersler arası bağlantılar kurulmaktadır. Bu programların temel özelliği, sadece dil öğretimine odaklanmayıp, diğer derslerdeki konu içeriklerinin de yabancı dilde öğretilmesidir. Özelllikle, 1990’lı yılların ortalarından itibaren yaygınlaştığını gördüğümüz içerik-temelli ikidilli eğitim programları, genel bir terim olmakla birlikte, hem dersin içeriğini, hem de dil öğretimini esas alan bir yaklaşımdır. İçerik temelli dil öğretimi, gerek uygulama, gerekse kuramsal yanıyla, dil öğretiminde pek çok boyutu kapsayan genel bir çerçeve sunar ve farklı şekillerde uygulanabilir. Örneğin, ülkemizde bazı okulların ortaokul İngilizce programlarında veya lise programında edebiyat, tarih, coğrafya gibi sosyal içerikli derslerin Türkçe, matematik, fizik ve kimya gibi fen derslerinin ise İngilizce verilmesi şeklinde uygulanan biçimleri vardır. Daha eskilerde ise, ilk açıldığı dönemlerde ortaöğretimde sınava ve seçmeye dayalı yoğun İngilizce programlarıyla öne çıkan okullar olmuştur. Ancak bu programları ortaöğretimde okul çeşitliliği yerine program çeşitliliğini esas alan bir yapıya geçilmesi sonucu, genel liselerin Anadolu liselerine dönüştürülmesi ile ortaya çıkan Anadolu Liseleri programlarıyla karıştırmamak gerekir, çünkü yeni uygulama, Anadolu liselerinin genel özelliği olan hazırlık sınıf eğitimini belli başlı birkaç Anadolu lisesi dışında, tamamen ortadan kaldırmıştır.

Erken çocukluk dönemi yabancı dil eğitiminde öğretmen yeterlilikleri hakkında neler düşünüyorsunuz?
Eğitim Fakültelerinin Yabancı Diller Eğitimi Bölümlerinde uygulanmakta olan program, içerik bakımından birçok üniversitede birbiriyle örtüşen özelliklere sahip bir program. Fakülteler arası irili ufaklı farklar olsa bile, ülkemizde temel olarak öğretmen yeterlikleri konusunda genel bir ortak payda oluşmuş durumda. Bu anlamda Eğitim Fakültelerinde belirlenen derslerin içeriği ve dolayısıyla öğretmen yeterliklerinin belli standartlara sahip olduğunu düşünüyorum. Uzun yıllardır çocuklarda birden fazla dil gelişimini inceleyen bir araştırmacı olarak, bana göre, çocuklarla çalışan bir öğretmenin sahip olması gereken akademik donanım konusunda şunları sıralayabilirim:
Çocuklarla çalışan bir öğretmen, herşeyden önce çocuğun bilişsel, dilsel ve sosyo-duygusal gelişim basamaklarını bilmelidir. Aksi halde, ders sırasında sınıf içinde kullanacağı, öğretim malzemelerini seçerken, hazırlarken ve uygularken zorluklar yaşar.
Öğretmen ayrıca, çocukta anadil gelişiminin özelliklerini ve çocuğun anadilini öğrenirken geçirdiği basamakları bilmesi gerekir. Tüm bunlar neden önemli? Önemli çünkü, bugün biliyoruz ki, bazı çocuklar dil öğreniminin ilk aşamalarında adına sessiz dönem dediğimiz bir süreçten geçebilir, aylarca sessiz kalabilir. Ama bu, dili anlamadığı veya işlemlemediği anlamına gelmez. İkincisi, çocuk anadilin özelliklerini diğer dile aktarabilir. Bu da, son derece doğaldır.
Dildeki bazı farklar (örneğin, cümle yapısı) daha kolay öğrenilirken, bazı özellikler daha zor öğrenilir. Bunu bilmek neden önemli, çünkü öğretmen öğrencinin dil öğreniminde hangi açılardan sorun yaşayacağını bilirse, sınıfta kullanacağı yöntem ve öğretim malzemelerini veya dersin odak noktasını ona göre daha iyi belirleyebilir.
Öğretmen, erken çocuklukta ikinci bir dil nasıl öğrenilir, bunun özellikleri nelerdir, çocuğun zihninde var olan dil, yeni öğrenilmeye başlanan dili nasıl etkiler gibi bir dizi soruya cevap verebilmelidir. Sözün özü, çocuk gelişimi ile anadil ve ikinci dil öğrenme aşamalarını bilme, çocuğa uygun öğretim yöntemlerini belirleme gibi alanlar, erken çocukluk dönemi yabancı dil eğitiminde öğretmen yeterlikleri açısından olmazsa olmazlarımız arasındadır.

3 AİLE TÜRÜNE GÖRE DİL ÖĞRENİMİ
Çocukların yabancı dil öğreniminde ebeveynlere neler önerirsiniz?
Yıllar içinde gerek e-postalarla gerekse yurtiçi ve yurtdışında verdiğim seminerlerde ve Boğaziçi Üniversitesi’nin halka açık derslerinde çok sayıda anne babanın sorularıyla karşılaştım. Bu konularda soru soran birkaç tür aile tipi var. Dolayısıyla, bu sorunuzu ailelerin farklılaşan özelliklerine göre cevaplamak istiyorum.
İlk grupta, erken yaşta, okulöncesi dönemde hatta doğduğu andan itibaren çocuğu ile Türkçe yerine İngilizce konuşan özellikle beyaz yakalı anne babaları sayabilirim. Temel soru ‘çocuğumuza İngilizceyi ne zaman ve nasıl öğretelim’ sorusu. Ya da Filipinli bakıcının İngilizcesini beğenmeyip, İngilizce kursuna göndermeli miyiz diye soranlar, Almanya’da doğup büyüdüğü için, 16 aylık bebeğiyle hem Almanca hem de Türkçe konuştuğunu, İngilizce konuşmaya ne zaman başlayabileceğini soranlar. Bu ailelerde dil öğrenimi konusunda farkındalık zaten çok yüksek. Bu ailelerin çocukları tekdilli kalmaz, ikinci hatta üçüncü bir dil çocuğun yaşamına bir gün bir yerde mutlaka girecektir. Çocuğun birden fazla dile maruz kalması konusunda ben de aynı görüşteyim! Evet beyin çocuğun öğreneceği dillerin sayısını sınırlamaz. Normal gelişim gösteren her çocuk çevresinde konuşulan dili yeterince duyar ve kullanma olanağı bulursa, öğrenir. Bu, işaret dili için de geçerlidir. Ancak, çocuğun ilgili dile veya dillere nasıl maruz kaldığı ve o dillerle ne yaptığı bir o kadar önemli. Birinci örnekte olduğu gibi, örneğin, çocuğa İngilizce öğretmek için ebeveynlerden birinin Türkçe yerine İngilizce konuşması, biraz tartışılır bir durum. Anne ve babanın dil becerileri üst düzeyde ise, bunu bir derece belki anlayabilirim ama bunu İngilizcesi iyi olmayanlar da yapabiliyor. Burada önemli olan, çocukla İngilizce konuşmak adına, yapay bir ortam yaratmaktan kaçınmak olmalıdır, çünkü ikidilli çocuklardan elde ettiğimiz verilerde çocukların yaklaşık 2-2,5 yaşlarında anne veya babanın hangi dilde rahat konuştuğunu, konuştukları dillerin aynı mı farklı mı olduğunun ayrımını yapabildikleirni görüyoruz. Kitapta bu konuda daha ayrıntılı açıklamalar bulabilirsiniz.
İkinci aile türü: çocuklarını özel okullara gönderen aileler: Özel okullar arasında yabancı dil eğitimi konusunda son derece başarılı örnekler var elbette. Bu okulların en büyük avantajı, ders saatlerinin haftada sadece birkaç saatle sınırlı olmayışı ve çocuğun neredeyse haftada 3-4 gün yabancı dil dersine erişiminin olmasıdır. Bu, çok önemli! Ayrıca, derslerde kullanılan dil öğretim malzemelerinin çeşitliliğinin yanı sıra, bu okullarda digital kütüphanelere erişimin olması büyük bir avantaj. Öğretmen arkadaşlar hemen her hafta öğrencileri gerek hafta sonu ödevleri kapsamında, gerekse sınıfta birlikte okunan farklı temalara sahip binlerce kaynağı kullanmaya teşvik etme olanağına sahip. Bu da, çok büyük bir olanak. Ancak, çocukları özel okula giden anne babaların bilmesi gereken en önemli konulardan biri şu: dil öğrenimi uzun vadeli bir yatırım, bugünden yarına kısa sürede gerçekleşmez. Dilde bazı özellikler diğerlerinden önce veya sonra öğrenilir. Dolayısıyla, kısa sürede ilk birkaç yıl içinde çocukların üst düzey dil becerilerine sahip olmasını beklemek gerçekçi değildir. Bu, yıllar içinde, zamanla ve çaba ile kazanılacak olan bir yetkinlik.
Üçüncü aile türü çocukları İngilizce gibi yabancı bir dile haftada birkaç saatlik dersler şeklinde maruz kalan aileler. Bu, buraya kadar sözünü ettiğim gruplar arasında daha dezavantajlı olan grup. Gerek ders saatlerinin sınırlılığı, gerekse son yıllarda kaydedilen gelişmelere rağmen, kullanılan kitapların sınırlı içeriği bu okullarda öğrenim gören çocuklarımızı daha dezavantajlı yapıyor. Yukarıda da belirttim. Haftada sadece birkaç saatle sınırlı dersler etkili olamıyor. Kullanılan kaynaklardaki sınırlılık sorunu katmerleştiriyor. Pandemi nedeniyle, bu sorunların daha da katlandığı günübirlik yaşadığımız deneyimler.
Ben kuşkusuz bu ailelerin ileriye dönük olarak yabancı dilin önemini bildiğini düşünüyorum, ama sanırım hem merkezi sınavlardaki katsayı düşüklüğü, hem de çocukları için düşündükleri meslekte yabancı dilin etkisinin azlığı, özellikle sınav dönemlerinde yabancı dile olan ilgiyi gölgeleyebiliyor (örneğin, mühendis olması istenen çocuk için, sayısal derslerin daha ön planda olması ve üstün görülmesi gibi). Oysa, yabancı dil, iyi bir doktorun, iyi bir mühendisin, iyi bir avukatın, şimdilerde uzaktan eğitimde en çok ihtiyaç duyduğumuz iyi bir eğitim teknoloğunun ve bilişimcinin, kısacası hangi meslekten olursa olsun hemen herkesin yaşamına katkıda bulunur.

ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE YABANCI DİL ÖĞRENİMİ İLE İLGİLİ DOĞRU BİLİNEN YANLIŞLAR
Erken çocukluk döneminde birden fazla dil öğrenme konusunda en yanlış bilinen konulardan biri, ikidilli bir çocuğun veya bireyin her iki dilini aynı derecede akıcı ve doğru konuştuğu yönündeki görüştür. Bu, aslında tam olarak doğru değildir. İkidilli kişiler gerek eğitim olanaklarına erişim, gerekse içinde yaşadıkları ev, topluluk ve çalışma koşulları nedeniyle, her iki dile eşit oranda maruz kalamayabilirler. Ayrıca, ikidilli kişiler dillerini farklı kişilerle, farklı nedenlerle, farklı ortamlarda, farklı işleri yapmak için kullanırlar. Bu anlamda, adına dengeli ikidillilik dediğimiz durum ender görülür. İki veya üç dilli kişilerde tüm dil becerilerinin eşit bir biçimde kullanıldığını düşünmek yanılsamadır.
Bir diğer yanlış, dil öğrenimine erken çocukluk döneminde başlanmazsa, dilin öğrenilemeyeceği ya da ikidilli olunamayacağı gibi bir görüşün yaygınlığı. Evet, ikinci veya yabancı bir dil çocukluk döneminde öğrenilirse, iyi olur, ona kuşku yok, ama çocukluktan sonra kesinlikle öğrenilmez demek tamamen doğru değildir. Çocukluk dönemi sonrasında yeni bir dilin ses özelliklerinin ediniminde, telaffuzunda ve ezgisini öğrenmede kimi zorluklar yaşansa da, dil öğrenimi, kişinin yeni öğrendiği dili ne amaçla kullanacağına bağlı olarak, farklı düzeylerde gerçekleşebilir. Diğer bir deyişle, öğrendiğiniz dilde eriştiğiniz düzey veya dili kullanma becerilerinde farklılıklar görülür. Bu anlamda tek tip dil öğreniminden söz edilemediği gibi, tek tür ikidillilikten de söz edilemez.
Bir başka doğru bilinen yanlış, ikidilli çocukların dillerini birbirine karıştırdığı veya kafasının karışık olduğu yönündeki düşüncedir. Tam tersine, her iki dile yeterince maruz kalan çocuklar, hangi dili, nerede ve kiminle konuşacağını iyi bilir. Hatta, anne veya babasının iyi konuşamadığını düşündüğü dili, düzeltmeye dahi kalkışabilir. Üstelik, ikidilli çocuklar bunu yaklaşık 2-2,5 yaşında yapmaya başlar. Bu anlamda, ikidilli çocukların kafası karışık değildir.
Erken dönem ikidillilik çalışmalarında yapılan en haksız ithamlardan birini de, ikidilliliğin çocuğun zekâsını olumsuz yönde etkilediği görüşü oluşturmuştur. 1960’lı yıllara kadar yapılan ilk dönem ikidillilik çalışmaları, ağırlıklı olarak zekâ testlerinde ikidilli çocukların mı, yoksa tekdilli çocukların mı daha iyi olduğu sorusuna odaklanmıştı. Yaygın kanı, tekdilli çocukların ikidillilerden daha iyi performnas gösterdiği ve akademik olarak daha ileride olduğu yönündeydi. O dönemlerde ikidilli çocukların zihinsel olarak kafasının karışık olduğu ve aynı beyinde iki dilin varlığının etkin düşünmeyi engellediği görüşü hakimdi. Bu anlamda, iki yarı dil yerine, bir tam dil anlayışı benimsenmişti. Oysa, ikidillilik alanında yapılan bu ilk çalışmalar, yöntemsel yanlışlar barındırıyordu. Bu çalışmalarda ikidilli çocuklara uygulanan testler, çocuğun dil becerilerinin henüz tam olarak gelişmediği zayıf dillerinde verildiğinden, tekdilli çocuklara oranla ikidilli çocukların başarı düzeyleri doğal olarak daha düşük bulunuyordu. Bu açıdan düşünüldüğünde, ikidilli çocuğu sınama şekli, adil ve doğru değildi. İkincisi, tekdilli çocukların daha çok orta sınıf ailelerden, ikidilli çocukların ise, ağırlıklı olarak toplumda sosyo-ekonomik düzeyi daha alt tabakalardan gelen göçmen ailelerin çocukları olmasıydı. Dolayısıyla, bugün geriye bakıp değerlendirme yaptığımızda, iki grup arasında yapılan haksız karşılaştırmada, tekdilli çocuklar lehine çıkan farkın, ikidilli olmaktan çok, ev, okul ve çevresel olanakların daha geniş olduğu sosyal sınıf farkı ile ilgili olduğu görülmektedir.

Sabancı Üniversitesi’nin Kurucu Mütevelli Heyeti Başkanı Güler Sabancı, Sabancı Üniversitesi’nin kuruluş fikrinin ortaya çıktığı ilk andan günümüze kadar geçen süreci Alfa Yayınları’ndan çıkan “Bir Üniversite Var Ederken’’ kitabında anlattı. Kitabın geliri ise, Sabancı Üniversitesi Burs Fonu’na bağışlanacak.

Bir Üniversite Var Ederken kitabında, yükseköğrenimde fark yaratmak hedefiyle, Türkiye’nin 3. vakıf üniversitesi olarak kurulan ve 20.yılını kutlayan Sabancı Üniversitesi’nin ilk adımlarından günümüze uzanan öyküsü anlatılıyor. Güler Sabancı, “hayatımın en önemli gayelerinden” dediği Sabancı Üniversitesi’ni anlatırken, kendi kariyer ve yaşam yolculuğu içerisindeki yerine de ışık tutuyor.

Sabancı Ailesi’nin ve Sabancı Vakfı’nın yaptığı katkılar ile akademik kadroların üstlendikleri roller de kitapta anlatılıyor. “Bir dünya üniversitesi” vizyonuyla yola çıkan Sabancı Üniversitesi’nin kurumsallaşma sürecinde geçtiği aşamalara da kitapta geniş yer veriliyor. Üniversitenin çok paydaşlı bir yapı olduğu ve “birlikte” var edildiğinin altı çizilerek, bürokrasiden, akademisyenlere, öğrencilerden uluslararası iş birliği yapılan kurumlara geniş bir pencere sunuluyor. Güler Sabancı, kitapta kuruluşundan bu yana geçen 20 yılda Türkiye’nin yükseköğrenim yakın tarihine de bir not düşüyor.

Güler Sabancı, kitabın gelirinin Sabancı Üniversitesi Burs Fonu’na aktarılacağının altını çizerek şunları söyledi, “Sabancı Üniversitesi, Sabancı Ailesi ve Sabancı Vakfı’nın destekleriyle ‘bir dünya üniversitesi’ olma vizyonuyla yola çıktı. Bugün 20.yılını kutlarken de birbirinden başarılı mezunları, uluslararası iş birlikleri, akademik dünyadaki saygınlığı ile örnek bir kurum haline geldi. Ben de bu kitapla, Sabancı Üniversitesi’nin hayal edildiği, hayata geçirildiği ve bugünlere gelmesini sağlayan yolculukta gönülden verilen emeği anlatmak istedim. Aynı zamanda, bu kitabı Sabancı Üniversitesi’ne katkısı bulunan herkese teşekkür etme fırsatı olarak da görüyorum. Umuyorum ki, Sabancı Üniversitesi’nin hikayesi, benzer hayalleri kuranlara cesaret ve ilham verir”.

Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Bilimleri bölümü öğretim üyesi Doç. Dr. Z. Hande Sart, özel eğitim ihtiyacı olan çocukların eğitimiyle ilgili TEDMEM’in sorumlarını yanıtladı. Z. Hande Sart engellilik ve engelli bireylerin savunuculuğu alanları odağında çalışmalar yürütüyor. Bu söyleşide özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin eğitimleri tanılama süreçleri, kaynaştırma yoluyla eğitimleri (özellikle kapsayıcı eğitim bağlamında), öğretmen yeterlikleri gibi konular kapsanarak çok boyutlu bir şekilde ele alındı. Bunun yanı sıra, dünya genelinde bütün yaşamı etkileyen COVID-19 salgınının özel eğitim ihtiyacı olan çocuklar üzerindeki etkilerine ilişkin değerlendirmelere de yer verildi.

Türkiye’de özel eğitim ihtiyacı olan çocukların eğitimine ilişkin haklar yasal olarak güvence altına alınmıştır. Ancak uygulamada engelli çocuklar bu haklarını ne kadar kullanabiliyorlar?
Engelli çocukların eğitim haklarının ne kadar garanti altına alınabildiği konusunda iki soru karşımıza çıkıyor: Birincisi bunun için yeterli mevzuat var mıdır? İkincisi bu mevzuat ulusal ve uluslararası düzeyde nerede? Türkiye uluslararası ve ulusal düzeyde mevzuatın gerekliliklerini imza boyutunda gerçekleştirmiştir. Kapsayıcı eğitimden daha geniş bakarak eğitim hakkı, insan olma hakkından yola çıkalım. Türkiye, İnsan Hakları Beyannamesinin imzacısıdır. Ama bu yeterli olmamış. Çocuk Hakları Beyannamesi de imzalandı. Buna göre her çocuğun eğitim alma hakkı var. Bunun yanı sıra, engelliler için BM Engellilerin Haklarına İlişkin Sözleşme imzalandı. Bir de Engellilerin Haklarına İlişkin Sözleşmeye Ek İhtiyari Protokol bulunmaktadır. Bu ek protokol ile olası bir hak ihlaline uğrama söz konusu olduğunda bireysel olarak İnsan Hakları Mahkemesine gitme hakkı mevcuttur. Ulusal düzeyde de 2005’te, o zamanki adıyla 5378 Özürlüler Hakkında Kanun çıkarıldı. Daha sonra özürlü kelimesi uygun olmadığı için 2013 yılında aynı kanunda özürlü ifadesi engelli olarak değiştirildi. Bu kanun çerçevesinde engellilerin eğitim haklarına dair maddeler bulunmaktadır. Böylece hem ulusal hem de uluslararası mevzuatta Türkiye iyi durumdadır. Lakin bunun uygulamaya geçişinde problemler yaşanmaktadır.
Şu an engelliliğin tanımını yapmak çok kolay değil. Ne yazık ki sistem her şeyi normal ve anormal olarak tanımlıyor. Hâlbuki o kadar kategorik değil. Engelliliğin tanımı bireyde bir fonksiyona/işleve dair bir eksiklik olabilir. Burada önemli olan bu eksikliğin yaşam kalitesini ne kadar etkilediği. Bireysel etmenlerin yanı sıra bağlamsal dediğimiz kişinin bulunduğu çevresel etmenler ne kadar etkiliyor? Kendi deneyimlerinden aktarmak istediğim bir örnek var. Engellilik alanında çalışan bir öğretim üyesi olduğum gibi aynı zamanda Boğaziçi Üniversitesi Engelliler Komisyonu başkanıyım ve 2006 yılından beri de engelli öğrencilerin danışmanlığını yapmaktayım. Bu bağlamda ve katıldığım engelsiz üniversite çalıştayındaki gözlemlerime dayanarak şunu rahatça ifade edebilirim: Boğaziçi Üniversitesinde görme engelli, kör bir öğrenci olmakla X üniversitesinde kör bir öğrenci olmak farklılaştığı gibi çevresel etmenleri dâhil ettiğimizde aynı engel grubu olduğu halde bireysel farklılar göz önüne alındığında yapılan düzenlemeler bile farklılaşabiliyor. Her birey biricik derken gerçekten her “her” demektir.
UYGULAMADA NE OLUYOR? HANGİ NOKTALARDA SIKINTI VAR?
Bence altta, çok derinlerde yatan problem ötekileştirme; aslında ayrımcılık. “Onlar bizim özel çocuklarımız” gibi söylemler aslında ayrımcılığı da içinde taşıyor. Eğitimde kapsayıcılık ne zaman mümkün olabilir? Sosyal hayatta kapsayıcılığı sağladığımızda mümkün olabilir. Biz sadece eğitimde bazı düzenlemelerle bu işi çözemeyeceğiz. Aslında okul ortamı toplumsal hayatın bir mikrosudur. Toplumsal hayattaki problemlerimiz okul ortamına da yansıyor. Gerekli mevzuat var. Ama bu mevzuatın uygulamadaki zorluklarının bir sebebi toplumsal hayatta kapsayıcılığı sağlayamamamız. İkinci husus da mesela eğitim hakkı denildiği zaman hemen akla özel eğitim geliyor. Hâlbuki bizim temel eğitimde problemlerimiz var. Yani özel eğitimdeki sıkıntıların cevabının özel eğitimin içinde değil temel eğitimin bütünü içinde ele alınması gerekli. Mesela COVID-19 döneminde gözlemlediğim şey şu; Bütün çocuklar EBA TV’den eğitime başlıyor. Ama özel eğitim ihtiyacı olan çocukların eğitimi daha aksayabiliyor. O zaman ne oluyor? Burada örgütlenmenin önemli katkıları var. O da nedir; STK’ların bir araya gelmiş olması. Böylece özel eğitim öğretmenleri hiçbir çocuk geride kalmasın diye kendi içinde örgütleniyor ve Zoom üzerinden ya da başka platformlardan gönüllü hizmet sunmaya başlıyor. Bu bağlamda bizim ilk olarak temel eğitim- özel eğitim ilişkisini kurmamız gerekiyor. İkincisi sosyal hayat ve eğitim hayatı iç içedir. Bunun bağlantısını iyi kurmak lazım. Okul deyince akla ilk olarak akademik başarı geliyor. Aslında okulun amacı sadece akademik başarıyı değil aynı zamanda çocukların sosyal ve duygusal gelişimlerini de sağlamak. Kaynaştırma yolu ile eğitim aslında bunu da hedefler. Akranlarıyla beraber aynı sınıfta olan çocuk duygusal ve sosyal gelişim ortamı bulmuş olur. Mesela özel eğitim sınıfı veya özel eğitim okullarından biri olan körler okulunda daha izole bir ortamdasınız ve birlikte olduğunuz çocuklarla da ortak engelliliği taşıyorsunuz. Ama ne oluyor çocuk liseye geliyor ve birden kaynaştırma yoluyla eğitim alması gerekiyor. Sonrasında uzaktan eğitime, açık liseye yönelebiliyor. Çünkü oradaki fırsatlar bir önceki gibi olamıyor. Körler okulundan gelen çocuğun lisede kapsayıcı eğitime dâhil tutulması gerek, okulöncesinden itibaren kapsayıcı eğitimin içinde yer alması gerek.

Eğitim hakkı denildiği zaman hemen akla özel eğitim geliyor. Hâlbuki bizim temel eğitimde problemlerimiz var. Yani özel eğitimdeki sıkıntıların cevabının özel eğitimin içinde değil temel eğitimin bütünü içinde ele alınması gerekli.
Engelli ya da özel gereksinimli çocuğa bakış açımızda sorun görüyorum. Burada da biraz model yaklaşımımızı değiştirmemiz lazım. Ne yazık ki özel eğitim yaklaşımımız medikalleşmiştir. Kullanılan dil de medikal bir dildir. Yani medikal bir kuramı içerir. O da şudur; hastalık vardır ve bunun tedavisi vardır. O yüzden hastalık, tedavi, rehabilitasyon ya da tanımlama gibi kelimeler kullanılır.

Bu noktada tanılama süreci hem özel gereksinimli çocuk hem de ailesi için en önemli basamaklardan biri diyebiliriz. Türkiye’de engeli olan çocukların tanılama sürecine ilişkin değerlendirmeleriniz neler?
Eğitsel tanılama öncesi bir süreç var. Tıbbi tanılama dediğimiz üniversite veya araştırma hastanelerinde; eğitsel tanılama ise rehberlik araştırma merkezlerinde yürütülüyor. Bu arada biz tanılama kelimesini kullanmıyoruz. Ben tıp doktoru değilim o yüzden tanı kelimesini kullanmayı tercih etmiyorum. Tanı kelimesi de engelliliğe yaklaşımımızda medikal/tıbbi modelin hâkim olduğunu gösteren güzel bir örnek.
Biz bu süreci tıbbi tanılama, eğitsel tanılama ve eğitsel tanılama sonrasındaki süreçler diye üç kademeye ayırdık. Diyelim engelli bir çocuğum var ebeveyn olarak en büyük endişem şu oluyor, çocuk “özel gereksinimli çocuk” raporu alırsa bunun onun hayatında nasıl bir stigmaya/etiketlemeye dönüşebileceği. Yakın zamana kadar bu “özürlüler raporu”ydu. Ankara Üniversitesinde gelişimsel pediatrist Prof. Dr. İlgi Ertem hocamız raporun adının Özel Gereksinimli Çocuklar Tıbbi Raporu olması için çok uğraştı. Daha önceleri hem yetişkinler hem de çocuklar için aynı rapor kullanıyordu. Bu konuda hocamızın ve elbette diğer hocalarımızın ve STK’ların önemli katkısı vardır. Özel gereksinimli çocuklar bu raporu aldıklarında ebeveynlerin raporun olumludan çok olumsuz etkileri olur mu gibi endişeleri oluyor. Çocuğum bu raporu alırsa önü nasıl kesilebilir, askere gidebilir mi, evlenebilir mi gibi sorular bile gelebiliyor. Bu yüzden eğitsel tanılamada aile çekimser olabiliyor. Ama raporun kazandırdıkları var. Yani tıbbı tanımlamayı almış olan çocuk rehberlik araştırma merkezine (RAM) yönlendirilerek orada eğitsel tanılaması yapılıyor. Eğitsel tanılaması neticesinde rehberlik araştırma merkezi ilçeye bu çocuğun okula yerleştirilmesi nasıl olmalı, kapsayıcı eğitimde mi olmalı, özel eğitim sınıfında mı olmalı, özel eğitim kurumuna mı gitmeli gibi konularda öneri veriyor. Buna göre ilçe milli eğitim müdürlüğü çocuğun eğitsel sürecine karar veriyor. Bu raporu alan çocuk rehabilitasyon merkezlerinde özel rehabilitasyon hizmetlerinden faydalanabiliyor. Burada aylık sekiz saat ücretsiz rehabilitasyon hizmeti desteği sağlanıyor. Bunun dışında da sizin gereksiniminize göre okullarda özel eğitim ya da destek eğitim hizmetleri olabiliyor.
Erken müdahale çok önemlidir diyoruz, okul öncesi eğitim de erken müdahaledir. Engelli olan bir grup çocuğu daha erken okullaşma süreci sayesinde daha çabuk tespit edip, erken müdahale süreçlerine dâhil edebiliriz.
Bu konuda bana göre en önemli unsur; okul öncesi eğitimin zorunlu olması gerekliliği. Çünkü biz erken müdahale çok önemlidir diyoruz, okul öncesi eğitim de erken müdahaledir. Engelli olan bir grup çocuğu daha erken okullaşma süreci sayesinde daha çabuk tespit edip, erken müdahale süreçlerine dâhil edebiliriz. Çünkü okul gerçekten onun için belirleyici olabiliyor. Eğitim hakkı bağlamında verdiğim mücadeleye şu dönemlerde büyüme ve gelişim hakkını da dâhil ettim. 0-3 yaş eğitimine, gelişimine odaklandım. Çünkü bu yaş grubunda birçok nörogelişimsel çeşitliliği erkenden yakalama şansınız olabiliyor. Böylece yönlendirme yapılarak daha çocuk okul öncesi döneme gelmeden erken yaşlarda özel eğitim hizmetlerinden yararlanabilir. Dolayısıyla gelişimi önündeki engeller azaltılabilir.
AİLE, OKUL, ÖĞRETMEN, ÇOCUK ARASINDA NASIL BİR İŞBİRLİĞİ OLMALI?

Özel eğitim ihtiyacı olan çocukların eğitimine yönelik uygulamalarda okul içinde ve dışında güçlü ve odaklı bir işbirliği gerekir diyebiliriz.
Aslında şu çok güzel olabilir. Diyelim ki ben engelli çocuğu olan bir ebeveyn olarak tanılama sürecine tabi oldum ve çocuğuma tanı kondu. Bu noktada keşke birileri bana seminer verse ve hem engeli hem de önümüzdeki süreci anlatsa. “Bakın çocuğunuz şu aşamalardan geçecek ve siz şunları yapabilirsiniz” gibi. Bu konuda iyi örnekler var. Psikolojik danışman olarak okullarda çalışan çok kıymetli mezunlarımız var. Bu müdürün ya da müdür yardımcısının sorumluluğu olduğu halde bu sorumluluğu alıp bir şekilde aileleri bilgilendiriyorlar. Bu da önemli bir şey. Ama bu daha standart bir hale gelmeli. Rehberlik araştırma merkezlerine şimdi araştırma yapma zorunluluğu geldi belki bu çerçevede bazı değişiklikler olabilir. Yani bir şekilde onun için alt yapı var ama ciddi bir insan kaynağı desteği gerekiyor. Mesela ben kendi mezunlarımızdan biliyorum. 2.500 kişilik bir okulda psikolojik danışmanın görevleri kapsamında önleyici, gelişimsel ve kriz odaklı çalışmalar yapmaları lazım. Bir de hak savunuculuğu yapmaları gerekiyor. Ama okulların psikolojik danışmanları o kadar kriz odaklı çalışmak durumunda kalıyorlar ki; 2.500 kişilik okulda tek başına tüm istenenleri yapmaları ne kadar mümkün olabilir?
Gelişmiş ülkelerde kaynaştırma yoluyla eğitim uygulamalarında nasıl bir eğilim var, örneğin hangi destek mekanizmaları oluşturuluyor, öğretmen nasıl destekleniyor, veli işbirliği nasıl sağlanıyor?
Açıkçası orada da sorunlar var. Hem Avrupa’da hem de Amerika’da. Hep ötekileştirmeyle ilgili sorunlar yaşanıyor. Sanki farklı olanın dışlanması; sorunsuz olanın, “sağlam” olanın kabul görmesi. İçe işleyen bir soy arıtımı, üstün ve problemsiz soyun yaratılma isteği. Sağlam bir bedene sahip olmak istenen bir şey. Sen sanki bir makinasın, bu makinadaki her parçan işleyecek. Senin eğer bu makinada bir parçan eksikse sen eksiksin. Biraz bunu kırmak lazım. Sağlamcılık kültürünü kırmak ve normale eleştirel bakmak gerekiyor.
Gelişmiş ülkelere baktığımız zaman da uygulamalarda farklılıklar elbette olabiliyor. İyi örnekler olduğu gibi iyi olmayan örnekler de mevcut. Bir ülkede özel eğitim uygulamaları o ülkenin temel eğitimi hakkında da bilgi verebilir. D. Mitchell’a göre; kaynaştırma yoluyla eğitim bir ülkedeki sosyal, politik, ekonomik, kültürel ve tarihsel bağlamların birbirleriyle olan ilişkisinin yansımasıdır. Buradan yola çıkarsak sadece özel veya temel eğitim arasındaki ilişki değil, bu ilişkiyi farklı bağlamlar çerçevesinden de düşünmek gerekir; sosyal, politik vb. gibi.
1970’lerde İtalya tamamen özel eğitim kurumlarını kapattı. Özel eğitim uygulamaları kaynaştırma yoluyla olacak şekilde düzenlenmeye başlandı. Elbette bu Türkiye’de işitme engelliler okullarının ya da görme engelliler okullarının kapatılması gibi yorumlanmamalıdır. Özel eğitim okulları içlerinde ciddi bilgi birikimlerin biriktiği referans ya da kaynak merkezleri gibi de düşünülebilir. Bir okul ortamını düşünelim, kaynaştırma yoluyla eğitim kapsamına alınan, işitme problemi olan bir öğrenciniz var. Bu öğrencinin aynı zamanda işitme cihazı kullandığını da düşünelim. Benim de bu öğrencinin öğretmeni ya da okuldaki psikolojik danışman olduğumu düşünelim. İster öğretmen olayım ister psikolojik danışman bir şekilde öğrencinin eğitim alma hakkını garanti altına alabilmek için konuya hâkim, uzman birilerinden destek almam gerekiyor. İşitme problemi olan bir öğrenciye bilgiyi nasıl aktaracağım, ders materyallerini nasıl paylaşacağım, öğrencinin dudak okuma alışkanlığı varsa sınıftaki yerinin tespitine dair konularda nasıl karar vereceğim gibi konularda destek almam gerekecek. Bu desteği kaynak merkezi konumuna geçebilecek sağırlar okulu ya da işitme engelliler okullarında çalışan öğretmenlerden alabilirim.
Okuldan merkeze dönüşüp kapsayıcı eğitim sürecinde olan öğrenciler için özel eğitim okulları konsültasyon hizmeti verebilir. Bunun iyi örneklerini yurtdışında da görebiliyoruz. Engellilik bağlamında çalışmak için kurulmuş olan toplum merkezleri veya STK’lar bu tarz destekleri verebilmektedir. Bu desteğin verilmesi de devlet güvencesi altında olup, okulun bağlı bulunduğu bölge çerçevesinde birey için kaynak aktarımı da yapılabilmektedir. Benzer örneği görme engelli bir öğrenci için de verebiliriz. Kaynaştırma yoluyla eğitim kapsamında olan öğrencinin altı nokta prensibine dayalı Braille alfabesini öğrenmesi ya da baston kullanabilmek için bağımsız hareket eğitimi alması gerekiyor. Bunun için körler okulu ciddi bir destek sağlayabilir. Bir öğretmen olarak eğer görme engelliler öğretmenliği programından mezun olmamışsam hizmet öncesi eğitimim bağımsız hareket öğretmeyi kapsamayacaktır. Ve bağımsız hareket eğitimi vermem de doğru olmayacaktır. O zaman bağımsız hareket becerisi kazanmamış olan çocuk için kolay yol beden eğitimi dersinden muaf tutulma oluyor. Muafiyete karşıyım. Diploma yeterlilikleri çerçevesinde engelli olan bir çocuğun o diplomayı hak etmesi gerekiyor. Eğitim-öğretim programlarının engelli öğrenci için uyarlanması gerekiyor. Erişilebilirlik ilkeleri bunları kapsıyor. Yurtdışında bunların iyi örneklerini görüyoruz. Aynı şekilde ülkemizde de. Bunların talep edilmesi bir rica, bu talebe karşılık verilmesi bir lütuf değildir. Bu bir haktır.

Türkiye’de kaynaştırma yoluyla eğitimde uygulamadaki temel sınırlılıklar neler?
Aileler çocuğun engel durumu ve haklarının ne olduğu konusunda yeterli bilgiye sahip olmayabiliyor. Bu konularda aileleri bilgilendirmek lazım. Kaynaştırma yoluyla eğitim olması gerektiği gibi uygulanamadığı için veli diyor ki ben bu eğitimi istemiyorum. Özel eğitim sınıfında olsun hiç olmazsa sınıfta daha az kişi olur diyor. Ama ailelere çocukların okul ortamlarında sosyal ve duygusal gelişiminin desteklendiğinin anlatılması lazım. 25 yaşına kadar beyin sürekli gelişiyor. Beynin en esnek olduğu dönem 0-3 yaş, çok daha önemli yapısal açıdan. Zihinsel bağlantıların kurulma dönemleri ise okullaşma ile hızlanıyor.
Öğretmenin yeterince desteklenmesi konusunda sıkıntılar var. Kaynaştırma yoluyla eğitimin denetlenmesinin de çok iyi yapılması gerekiyor.
Uygulamadaki sıkıntıların bir diğer sebebi kesinlikle öğretmen eğitimi. Öğretmenin yeterince desteklenmesi konusunda sıkıntılar var. Kaynaştırma yoluyla eğitimin denetlenmesinin de çok iyi yapılması gerekiyor. Bu çocuklar için bireyselleşmiş eğitim programı hazırlanıyor mu sorusu yeterli değil. Bence önemli olan programın uygulanıyor olması. Yani sistemde hesap verilebilirlik olması lazım.
Ek olarak çocuğun rehberlik araştırma merkezlerindeki tanımlama süreciyle ilgili de sorunlarımız var. Rehberlik araştırma merkezlerindeki o kullanmış olduğumuz ölçüm araçlarının biraz geliştirilmesi gerekiyor. Bunun için adımlar atılmaya başlandı ama kullanmış olduğumuz testlerin normlarıyla ilgili sıkıntılar mevcut. O yüzden de sadece testlerin değil okul psikolojik danışmanları tarafından hazırlanan gözlem raporlarının da tanılama sürecinde etkinliği bulunmakta. Bir de tabii toplumsal olarak bizden farklı olana nasıl baktığımızla ilgili sorunlar kaynaştırma yoluyla eğitimin uygulanmasında en önemli engellerden biri.
Dünyanın gündemi COVID-19. Ülkeler salgın ile büyük bir mücadele veriyor. Türkiye’de salgın sürecinde okulların kapanması ve 20 yaş altı bireyler için sokağa çıkma yasağı uygulaması ile çocuklar 2 aydan uzun bir süre evlere kapandı. Özellikle özel eğitim ihtiyacı olan çocuklar için bu sürecin olumsuz etkileri daha hissedilir olabilir. Bu çocuklar için sürecin kısa ve uzun vadeli etkilerini nasıl değerlendiriyorsunuz?
Özel gereksinimli çocuklar çifte pandemi yaşamış gibi oldular. Zaten eğitim hakkından değişik şekillerde mahrum oluyorlardı. Bu salgının etkisiyle daha da pekişti. Uzaktan eğitim sürecinin bütün çocuklar için eş zamanlı başlaması gerekirdi. Okulların kapatılması kararı alındıktan sonra hemen televizyonlarda yayınlar başladı. Ama özel gereksinimli çocuklar için “de” şunlar eklendi gibi olmamalı. Bütün sürecin tüm çocuklar için aynı zamanda başlaması gerekirdi.
Okullar açılmadı ama rehabilitasyon merkezleri açıldı. Bunun da zorlukları olabilir sonuçta örneğin maske çocukların alışık olmadığı bir şey. Teknik olarak ne kadar mümkün bilmiyorum internet yoluyla değişik dijital platformlarla bu çocuklarla bire bir eğitim yapılabilirdi. 40 dakika gibi süreler değil ama en azından 15’er dakikalık düzenli görüşmelerle çocuğu aktif tutmanın yolları olabilirdi. Yani temel amaç çocuğu aktif tutmanın yollarını aramak. COVID-19 dönemiyle ilgili olarak son yapılan düzenlemeyle bir de özel gereksinimli çocuğu olan ailelere isterlerse sınıf tekrarı yapma hakkı verildi. Bu düzenleme çocuğun bu yılı kaybetmemesi için önemli.

HEPİMİZ BİR TRAVMANIN İÇİNDEYİZ
Peki, COVID sürecinin psikolojik etkilerini nasıl gözlemleriz? Yani neler yaşadı çocuklar?
Bence bütün çocuklar neler yaşadı bunu konuşalım. Bir kere şöyle bir gerçeğimiz var. Çocuklar ekran karşısında oldukça fazla zaman harcıyorlar. Bütün çocuklar için konuşuyorum ben. Çocukların ekranda geçirdiği zaman salgın öncesinde de oldukça fazlaydı. Bu dönemle birlikte bu kat kat arttı. Çünkü her şey artık internet ortamında. Ama belki bu şöyle bir şeye yol açabilir. Artık çocuklar belki de ekrandan sıkıldılar. Dışarıya çıkma oyun oynama isteği bütün çocuklar için geçerli. Çünkü biz aslında hareket ederek oyun oynayarak keşif yaparız. Keşif de öğrenmek için çok önemli. Yani keşifler bize öğrenmenin yollarını açacaktır. Psikolojik olarak çocuğun psikolojisini etkileyen bir sürü unsur olabilir; evdeki durum, finansal kaynakların yetersizliği, işsizlik ya da ev içi şiddetin artmış olması. Örneğin, engelli çocuğu olan bir ebeveynin kabuliyet problemi olabilir. Çocuğun engelli olduğunu kabul etmezken şimdi daha uzun süre birlikte vakit geçirdikleri için bu daha fazla sorun haline gelmiş olabilir. Okullar bir şekilde çocukların zamanının büyük bir kısmının geçtiği yerler. Ama pandemi süreci ile birlikte annelik ve babalık kavramı da değişti. İş bölümünde değişiklikler olmak durumunda kaldı ve farklı sosyo-ekonomik durumlara göre bu etkilendi.
Sonuçta hepimiz bir travmanın içindeyiz. Bu travmada bir belirsizlik var. Ben ebeveyn olarak bu belirsizliği yaşıyorsam bunu da çocuğuma aktarıyorum. Öz regülasyon diye bir şey vardır. Yani benim ebeveyn olarak kaygı düzeyim çok yüksekse bu çocuğumun da kaygı düzeyini etkileyebilir. Ama bir şekilde onunla birlikte ortak olarak paylaşmış olduğumuz kaygıyı düşürebiliriz. Ama ikimizin de kaygı düzeyi yüksekse kaygı düzeyleri bir anda daha tepelere çıkabiliyor. Hep biz “ölüm hakkında” konuşuyorduk ama şimdi “ölüm” konuşur olduk. Bilmediğimiz bir virüs var göremiyoruz. Çocuklar keşke görüp ayağımla onun üzerine basabilseydim diyor. Ebeveynlerin üzerindeki finansal baskılar, ne olacak ne yapacağız kaygısı elbette çocukları da etkiledi. Sürekli evde olan bir grup çocuk var. Bu da olası fiziksel şiddetin artmasına ya da duygusal şiddetin artmasına neden olmuş olabilir.

Ebeveynler okulların kapalı olduğu süreçte çocuklarının öğrenmeyi sürdürmesinde ve gelişimlerinde daha fazla sorumlulukla karşı karşıya kaldılar. Bu durum özellikle eğitim düzeyi düşük ve yeterli kaynağa sahip olmayan aileler için çok önemli bir sorun haline geldi. Aileler bu süreçte nasıl desteklenebilir?
Aslında bu dönem komşuluk ilişkileri gibi eski değerlerimizi tekrar gündeme getirdi. Sosyal dayanışma örnekleri görüldü. Örneğin, özel eğitim öğretmenleri kendi içlerinde bir ağ kurdular. Gönüllü olarak engelli öğrencilere destek hizmetleri sunmaya çalıştılar. Ben de mesela sağlık çalışanlarına yönelik gönüllü destek hizmeti sunuyorum. Kendi öğrencilerimizle de sosyal dayanışma anlamında bir örgütlenmeye gittik. Travmanın bir nebzede olsa etkilerini azaltmaya çalıştık. Hepimiz aynı gemideyiz söylemi yanlış. Hepimiz farklı gemilerdeyiz ama maruz kaldığımız fırtınalar, dalgalar aynı. Ve o gemide hangi kaynaklara sahip olduğunuz çok önemli. Örneğin, kalabalık bir ev olduğunu düşünelim ve evde birisinin çalışması gerekiyor. Dışarıdan gelecek kişi virüsü eve taşıyabilir. Ya da insanların ben çalışmayacağım demek gibi bir hakları var mı? Konuştuğunuz zaman ya açlıktan öleceğim ya virüsten öleceğim dedikleri durumlar da söz konusu. Burada dediğim gibi baş etme mekanizmaları çok önemli.
Okulların bir kısmı EBA üzerinden eğitime devam etti, bazı devlet okulları başka platformlardan öğrencileri aktif tutmaya çalıştı. Bu noktada rutinler bizim için önemlidir. Pandemi dönemlerinde ya da toplumsal travmaların olduğu zamanlarda rutinleri kaybetmemek çok önemli. Bu yüzden eğitime ara verilmemesi uzaktan da olsa devam edilmesi çok önemli. Öğrenci olarak belki bu dönemde bir şey öğrenemeyeceğim ama en azından bir rutinim öğrenci olmak. Aynı şekilde özel eğitim kapsamındaki öğrenci belki uzaktan eğitim ile tam istenilen eğitimi alamayacak ama bir rutin oluşturabilecek.
Hem bu izolasyon sürecinin getirdiği zorluklar hem de dediğiniz gibi aileden aileye değişen bir sürü etki var. Özel eğitim ihtiyacı olan çocukların profesyonel destek ihtiyaçları ve uzaktan eğitim konusunda yaşayabilecekleri güçlükler dikkate alındığında, yüz yüze eğitime ara verilmesinin bu çocukların gelişiminde kaygı verici etkileri olabilir. Bu süreçte özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilere yönelik sağlanabilecek kapsayıcı öğrenme çözümleri ve psikososyal destek uygulamaları neler olabilir?
Kendimden örnek vermek isterim. Ben daha önce hiçbir şekilde uzaktan eğitim vermemiştim. Bu dönem verdiğim üç dersi uzaktan eğitime uygun olacak şekilde tekrar düzenlemem gerekti. Benim de öğretici olarak alışık olmadığım “Zoom” gibi bir sisteme alışmam gerekti. Dünyamız üç boyutludan iki boyuta indi. Sadece görsel ve işitselim var. Kokuyu alamıyorum. Ve bedenimin bir kısmı ekrana yansıyor. Ekrana bağlı olarak anlatmam gerektiği için hareket etme özgürlüğüm de kısıtlanmış durumda. Bir de sesimi siz dijital bir kanaldan geçmiş haliyle duyuyorsunuz. Ve farkında olmadan daha yüksek sesle konuşuyorum.
Engelli bireyin toplumsal hayatın içine girmesi evden çıkması gerekiyor. Bu yüzden uzaktan eğitim yüz yüze olan eğitimin yerine geçemez ancak tamamlayıcı olabilir.
Sürecin uzaktan eğitimle de oluyormuş o zaman uzaktan eğitimle sürdürelim gibi bir yönde dönüşmemesi lazım. Bu ciddi bir eğitim politikası sıkıntısı yaratabilir. Özel gereksinimli çocuğun okula gitmesi, o koridorda birilerini görmesi bile önemli. O yüzden uzaktan eğitim fırsatlar yaratabileceği gibi dezavantajlar da yaratabilir. Dezavantajların fırsat gibi sunulmaması lazım. Çünkü hep engelli çocuklar açık öğretime gitse açık liseye gitse gibi görüşler vardır. Bu dönemin de etkisiyle özellikle bedensel engelli öğrenciler için uzaktan eğitim verilmesi hem aile hem de okullar açısından daha işlevsel görülebilir. Bunu çocuk da aile de isteyebilir. Ben buna karşıyım. Çünkü engelli bireyin toplumsal hayatın içine girmesi evden çıkması gerekiyor. Bu yüzden uzaktan eğitim yüz yüze olan eğitimin yerine geçemez ancak tamamlayıcı olabilir.

Son olarak, okula dönüşü sormak istiyorum. Özel eğitim ihtiyacı olan çocukların okula döndüklerinde dezavantajları nedeniyle öğrenme kaybı, öğrenme eksiklikleri, sürecin psikososyal etkileri gibi konularda yoğun bir desteğe ihtiyaç duyacaklarını söyleyebiliriz. Okula dönüşte özel gereksinimli çocuklarla ilgili nasıl bir uyum süreci izlenmeli, telafi eğitimleri nasıl planlanmalı?
Şu an biliyorsunuz Türkiye’de normalleşme çalışmaları başladı. Bu normalleşme sürecine ya da yeni normale alışma hepimiz için geçerli, sadece engelli çocuk için değil. Bilgi kaybı evet olacak. Yaz tatilinde de öğrenmelerimizin bir kısmını unuturduk. Bunun için Bakanlık engelli çocuklara bir sene sınıf tekrarı hakkı verelim dedi. Ya da telafi eğitimi uygulaması zaten Türkiye’de 1970’lerde vardı, bu dönemde tekrar gündeme geldi. Kaynaştırma yoluyla eğitim alan öğrencilerin telafi eğitimi sürecinden de diğer öğrencilere göre daha erken okula başlaması ve daha uzun bir hazırlık dönemi geçirmesi gerekir. Örneğin öğrenmeyle ilgili problemi olan bir öğrencinin okula yeniden alışma ve hazırlık sürecinin daha uzun olması gerekir. Bu süreç yarı oyun yarı akademik olabilir.
Bu süreçte uzaktan eğitimde televizyon karşısına 20 dakika geçerek tipik gelişen çocuk ne kadar öğrendi bilmiyorum. Ama bir taraftan da hayat mücadelesi veriyorsunuz. Başka bir beceriyi kazandık, bu da yaşam. Hayatta kalabilme becerisi ve belirsizlikle yaşama becerisi. Her travma sonrasında bir büyüme vardır. Umarım hepimiz iyi bir şekilde büyür hayatın anlamını daha iyi kavrayıp bazı unutmuş olduğumuz değerleri tekrar hatırlayabiliriz. Bu dönemi herkesin eğitim hakkından mahrum kalmadan ve yaşama hakkı garanti altına alınmış bir şekilde geçirmesini temenni ediyorum.

60. yılını kutlayan Kültür Koleji, Türk özel okulculuk tarihi için de önemli bir kilometre taşı. İnş. Yük. Müh. Fahamettin Akıngüç’ün Cumhuriyet’in değerlerini önceleyerek temellerini attığı kurum, kuruluşundan bugüne eğitimde kalite çıtasını belirledi. 60. yılı Kültür’ün Olgunluk Çağı olarak niteleyen İstanbul Kültür Eğitim Kurumları Yönetim Kurulu Başkanı ve İstanbul Kültür Üniversitesi Mütevelli Heyet Başkan Yardımcısı Ful Akıngüç Över ile kurumun kuruluş ilkelerini, dünden bugüne gelişimini konuştuk.

FUL AKINGÜÇ ÖVER’DEN;

• İşletmenin realiteleri eğitimin ise evrensel etik kodları vardır.
• Okullar, geleneği olan ve yeni bir soluk getirmeyi vaad edenler olarak ikiye ayrıldı.
• Öğrenci sayısına odaklanıp, fiziki alanlarınızı buna göre hazırlamazsanız, nitelikte hedeflediğiniz çemberi kapatamazsınız.

Kültür Koleji 60. Yılında… Özel okul sayısının bir elin parmaklarını geçmediği bir dönemde Kültür Koleji nasıl kuruldu?
Eğitimde Kültür markasının iki miladı var: İlki Dedem Halil Akıngüç’ün Eskişehir’de 1932’de kurduğu ve babamın üniversite eğitimi için İstanbul’a taşındıktan sonra Laleli’de sürdürdüğü Kültür Dersevi. Kültür Dersevi, babam İnş. Yük. Müh. Fahamettin Akıngüç’ün eğitim ve öğretmenlik deneyimini kazandığı ilk adres. Dedemin vefatının ardından, babam, kurucumuz, onursal başkanımız İnş. Yük. Müh. Fahamettin Akıngüç hem mühendislik hem de ders evini eş zamanlı yürütmeye çalışıyor. Ancak mühendislik talepkâr bir meslek. Bu noktada Kültür dersevini noktalamak zorunda kalıyor. 10 yıl içinde ciddi bir mühendislik kariyeri inşa ediyor. 1958’de Türkiye’de yaşanan devalüasyonla birlikte kariyer sürecini yeniden gözden geçirdiği bir döneme giriyor ve yeniden ilk göz ağrısı olan, bilgisi ve deneyimine güvendiği eğitim alanına yöneliyor. Üniversite eğitiminin hemen ardından o dönem üniversite mezunlarının alabildiği öğretmenlik belgesine de sahip olması da süreci kolaylaştırıyor. Dolayısıyla Mühendislikten gelen analitik bakışı, sistem kurma ve yönetme tecrübesini ve neredeyse içinde doğup büyüdüğü ders evinde edindiği eğitim deneyimini birleştirerek 1960’da Kültür Koleji’ni kuruyor.

ÖZEL OKULCULUKTA DEĞİŞİMİN SEMBOLÜ
Kuruluş yıllarında yabancı okulların egemen olduğu özel okul dünyasında Kültür Koleji’nin kuruluşu neyi ifade ediyordu? Kurumun o yıllardaki hedef ve vizyonu nelerdi?
Kültür Koleji, Atatürk ilke ve devrimleriyle büyümüş, bağımsızlığın ve uygarlığın eğitimle sağlanabileceğini içselleştirmiş bir Cumhuriyet bireyinin, ustalık eseri. Dolayısıyla Kültür Özel Okulculuk dünyasında Cumhuriyet değerlerinin bir temsili diyebiliriz. Öte yandan Kültür, kurulduğu dönemde, özel okula ilişkin denize nazır diploma hazır algısına ilişkin köklü değişimi de tetikliyor ki bu yönüyle de özel okulculuk alanında değişimin sembolü… Bireyi ayrıcalıklı kılan ailesinin ekonomisi değil eğitimdeki azmi ve başarısıdır anlayışı Kültür Koleji’nin yaklaşımı ve uygulamalarıyla yerleşti. Kültür Kolejinin kuruluş yıllarındaki hedefine gelirsek… Kurucumuz ve Onursal Başkanımız İnş. Yük. Müh. Fahamettin Akıngüç’ün öncelikli hedefi; yaptığı her işte olduğu gibi, bir fayda, bir değer üretebilmektir. Bu temel hedef çerçevesinde Kültür Koleji o yıllarda Bahçelievler’de üç katlı bir binada kuruldu.143 öğrencisiyle; saygın, nesillerin mezun olacağı, yaşayan bir okul kurmak hedefiyle yola çıkıldı ki bugün de aynı hedefle çalışıyoruz. Kültür olarak vizyonumuzu ise kısaca şöyle özetleyebilirim: İlkeli, öğrencisine, öğretmenine, ailelere, çalışanlarına, ülkesine güven, bilime, araştırmaya, eğitime ilham veren bir okul olmak.

İstanbul Kültür Eğitim Kurumları’nın Türkiye’de özel okulculuk dünyası içindeki yeri ve önemi hakkında neler söyleyebilirsiniz?
Türkiye’nin eğitimde 60 yıldır bir kültürü var, söylemimiz aslında özel okulculuk dünyasındaki yerimizin bir özeti. Kültür, anaokulundan üniversiteye tüm kademelerinde öz kaynaklarıyla ayakta duran, eğitimden aldığını eğitime aktaran bir kurum oldu. Yükselme eforumuzu her zaman belli bir seviyede tutmaya özen gösterdik. Türkiye’de 60 yıl içinde anaokulundan üniversiteye eğitimin tüm kademelerini 360 derece içeren ve sahiplenen sayılı eğitim kurumlarından biriyiz.

“Bugün mezunlarımız torunlarını eğitim için Kültür’e emanet ediyorlar. 60 yıllık geleneğimizin en temel göstergesi budur. Geleneğimizin temelinde, insan sevgisi ve saygısı, emeğe değer, Cumhuriyet kazanımlarına sadakat ve Atatürkçülük yatıyor.”

İŞLETME İÇİN KAR İNSAN İÇİN YARAR
Özel okul kurumunda eğitim ve işletme bir arada yürütülüyor. Bu iki alanın kesiştiği ve ayrıldığı yönler nelerdir? Kültür bu çerçevede nasıl bir model ortaya koydu?
İşletmenin realiteleri eğitimin ise evrensel etik kodları vardır. Ekonomik varlığınızı, etik kodlardan ve eğitimin evrensel ilkelerinden, ihtiyaçlarından ödün vermeden sürdürmek esas olandır. Kültür coğrafyasında eğitim hizmetinde kalitenin sürdürülebilirliğinden ödün vermemek ayırt edici yönümüz. Eğer eğitimde kâr-zarar zihniyeti modelini sahiplenirseniz bu ticarettir. Biz eğitim işletmemiz için kâr – insan için yarar modelini özümsediğimizi söyleyebiliriz.

İstanbul Kültür Eğitim Kurumları’nın yatay ve dikey büyüme stratejisi hakkında neler söyleyebilirsiniz? Bu çerçevede önümüzdeki dönemde hedefleriniz, planlarınız ve kurumun öncelikleri hakkında bilgi verebilir misiniz?
Yatay düzeyde temel stratejimiz, kapsam. Öğrenci ve öğretmen eğitiminde, araştırma ve sosyal sorumluluk çalışmalarımızda kapsamı sağlıklı geliştirmek ve güncel tutmak bizim için öncelikli. Bir diğer hedefimiz ise eğitimin sınırlarını çizen zaman ve mekan faktörünü dijital çağın olanaklarıyla çok daha esnek ve erişilebilir kılmak. Kültür çatısı altında tüm eğitim kademelerinin senkronizasyonunu K12 verimliliğini artırmak için seferber etmek stratejimizin ana çatısı. Dikey stratejimizden biraz söz etmek gerekirse; İstanbul Kültür Eğitim Kurumları uzun zamandır başarısını öğretmenlerine yaptığı yatırımla sağlamış bir kurum. Bu noktada KÜGEM (Kültür Koleji Eğitim ve Geliştirme Merkezi) dikey büyüme stratejimizde en güçlü ortağımız. KÜGEM’le birlikte eğitimin hedef kitlesini öğrenciden öğretmene yönetim kademelerinden ebeveynlere yayarak ilerlemeye çalışıyoruz.

Eğitimin güncel konularından biri de nitelik ve nicelik ilişkisi olarak söyleyebiliriz? Özel okulculukta niteliği artırırken niceliksel büyüme de mümkün mü?
Burada niceliğin tanımını ve sınırlarını iyi belirlemek gerekiyor. Eğitim bileşenleri içinde hangi faktörü nicelik olarak artırmayı hedefliyorsunuz; öğrenci sayısı mı, kadro mu, fiziki alanlar mı, eğitim öğretim materyalleri mi, eğitim hizmetini güçlendirecek sektörel işbirliklerini mi? Hangi başlıkta niceliği artırmak istediğiniz önemli. Öğrenci sayısına odaklanıp, fiziki alanlarınızı buna göre hazırlamazsanız, nitelikte hedeflediğiniz çemberi kapatamazsınız. Nitelikli öğretmenleri kadronuzda buluşturup, eğitim öğretim alanlarına ve materyallerine yatırım yapmazsanız da denge bozulur. Tam tersi de mümkün. Kampüsleri, en iyi lokasyonlara inşa edin. İçini doğru insan kaynağıyla kuşatmadığınız takdirde, sadece mimari bir başarı elde etmiş olursunuz. Dolayısıyla nitelik ve nicelik hareket kabiliyetini birbirine borçlu olan bir çark sistemi gibi.

Birçok markanın İstanbul dışında farklı illerde de okullar açtığı bir yapı oluştu. Kültür Eğitim Kurumları İstanbul dışında yer almadığı gibi İstanbul içinde de farklı lokasyonlarda bir büyüme stratejisi gütmedi. Bunun nedenleri nedir? Sizin açınızdan avantaj ve dezavantajları hakkında neler söyleyebilirsiniz?
Aslında burada bir yorum farkı söz konusu. İstanbul içinde K12 düzeyinde Ataköy ve Hadımköy’de kampüslerimiz var. Üniversitemizin ise İncirli’den Halkalı’ya uzanan 4 kampüslü bir ağı söz konusu. Bu bağlamda biz fiziki alanlarımızda İstanbul’un merkezi lokasyonlarında varız. Ancak Kültür geleneğinde eğitimde büyümenin kriteri; Türkiye’nin her yerinde bir okul açmak hatta Franchising vermek olmadı. Sayıca büyümek yerine, içerden gelişmeyi önemsedik. Bu planlı bir karar olduğu için de bizim için herhangi bir dezavantaj olmadı. Türkiye’nin her yerine bina açmadık, ancak 60 yıldır ülkenin her köşesine öğretmen, doktor, mühendis, hukukçu yetiştirdik. Her deneyimimiz yeni bir eğitim kademesini ve Kültür Eğitim Vakfını hayata geçirmek için ilham ve güç verdi. Kurduğumuz her yapıyı, kendi içinde bir kültür evrenine dönüştürdük. Örneğin bugün Kültür Koleji Eğitim Vakfı’nın kurucusu olduğu İstanbul Kültür Üniversitesi Ataköy Yerleşkesi, sanat galerisi ve Akıngüç Oditoryumu ile bölgesinin sanat merkezine de dönüştü.

60. Yılınızla ilgili takviminizde neler olacak?
60’ncı yıl Kültür’ün olgunluk çağı. 60’ncı yılımızda eğitime, araştırmaya ve toplumsal sorumluluğa ilişkin deneyimlerimizi eğitim dünyasıyla paylaşacak çalışmaları planlıyoruz. Ek olarak Kültür Anayasasında yer alan değerlerimizle bütünleşik, öğrenene, öğreten, bilim, sanat, düşünce ve ifade özgürlüğü, fikir ve projelere destek bazında da çalışmalarımız sürecek.

60 yıllık bir geleneğe sahip olan İstanbul Kültür Eğitim Kurumları’nın tepe yöneticisi olarak, nasıl bir sorumluluk içinde hissediyorsunuz kendinizi? Köklü bir eğitim kurumunda olmak öğrencilerinizi, velilerinizi ve çalışanlarınızı nasıl etkiliyor?
Eğitim alanında ilk 5 yıl sorumluluğunuzun önemli bir bölümünü içinde bulunduğunuz zaman dilimi kapsar. Geleceğe dair çıktı verebilmek için, şimdiye, ana odaklanırsınız. Ancak 60 yıl gibi bir zaman, şimdi ve gelecek kadar geçmişi de bir sorumluluk olarak bagajınıza yüklüyor. Ek olarak 60 yılın hissettirdiği bir güç var. Bu gücü doğru, etik sınırları aşmadan, kibirlenmeden taşımanız ve yönetmeniz gerek. Gücünüzü yaptırım olarak değil yapıcı bir unsur olarak kullanmak sorumluluğunu derinden hissediyor insan. 60 yıl ve köklü bir kurum olmanın, öğrencimizde, velilerimizde ve çalışanlarımızdaki en önemli etkisi güven. Kültür’de emeğe saygı ve insan sevgisine güvenden şüphe edilmez.

SEKTÖRÜ GELİŞTİRECEK POTANSİYELİ OLAN MARKALAR HAYATTA
Türkiye’de özel okul sektörünün gelişimi hakkında değerlendirmeleriniz nelerdir? Bu sektörün gelişimi için önerilerinizi alabilir miyiz?
Türkiye’de özel okul sektöründe son 10 yılda ilginç gelişmeler yaşandı. Dershanelerin kapatılması ve temel liseye dönüşümü, eğitimde Franchising, sistemiyle ilerleyen okul modelleri özel okul tanımını ve kapsamını değiştirdi. Okullar, geleneği olan ve yeni bir soluk getirmeyi vaad edenler olarak ikiye ayrıldı. Zaman içinde bazıları kulvardan çıktı bazıları yapısal olarak dönüştü. Bugün geldiğimiz noktada, nitelikli eğitim kriterini büyüme hedefinin önünde tutan, bir diğer deyişle sektörü geliştirecek potansiyeli olan markalar hayatta. Bu performansı sergileyen özel okulların, bilim, araştırma ve eğitim için hem devlet hem de özel sektör tarafından sürdürülebilir desteğe ihtiyaçları var. Ek olarak okulların gelişimi, öğretmenin ve yönetimin niteliğiyle eşgüdümlüdür. Dolayısıyla öğretmeni ve eğitim yönetimini geliştirecek girişimlerin nitelik ve nicelik olarak Türkiye’de daha fazla sahiplenilmesi gerekiyor.