Aradığınız sayfa bulunamıyor, lütfen kategori listesinden ulaşmayı deneyiniz.

Yıllarca iyi bir kariyer için eğitim aldınız, çalıştınız. Belki de hayallerinize çok yakınsınız. Ama işyeriniz ve çalışma ortamınız pek stresli… Peki iş yerinde sabır taşı olmadan stresle başa çıkmanın yolları neler? Nasıl davranmalıyız?

Modern yaşamın getirilerinden biri olan iş hayatı birçok kişinin yoğun stres altında kaldığı yerlerden biri. Hayatımızın önemli bir kısmını harcadığımız işyerinde yaşadığımız olumsuzluklarla nasıl başa çıkabiliriz? Kendimizi hakkettiğimiz mevkiye nasıl taşırız? Stresi nasıl yenebiliriz? İşte tüm bu soruların mantıklı ve uygulanabilir cevapları var. Yeter ki siz isteyin...

İşe bakış açınızı değiştirmekle yola başlayın

İşe yaklaşımımız aslında hayata yaklaşımımıza çok benziyor. Anahtarımız “iyimserlik” olmalıdır. Hem dünyada yapılmış, hem de Davranış Bilimleri Enstitüsü (DBE) bünyesinde yapılan araştırmalar; hayata bakış açısı iyimser olan, olumsuzluklara toleransı yüksek olan kişilerin kısa ve uzun vadede çok daha yüksek performans gösterdikleri ve işin zorluklarından şikayet etmektense işi zorluklarıyla birlikte sevebildiklerinin sonucunu gösteriyor.

Kendinizi test edin. Ne kadar iyimsersiniz?

DBE bünyesinde yapılan araştırmalarda zor mesleklerde başarıyı yakalayan ve stresi yönetebilen kişilere bakın hangi sorular sorulmuş? Nasıl cevaplar alınmış?

- Ne kadar iyimserim? (10 üzerinden bir puan verin, 1=çok kötümserim, 10= çok iyimserim)

- Gün içerisinde moralimi bozacak bir şey olduğunda kendimi ne kadar hızlı toparlayabiliyorum? (10 üzerinden bir puan verin, 1=çok zor toparlarım, moralimi yeniden yükseltmem çok zaman alır, 10= çok kolay toparlanırım, moralimi yeniden yükseltmem çok az zaman alır)

DBE bünyesinde yapılan araştırma sonuçlarına göre zor mesleklerde başarıyı yakalayan ve stresi yönetebilen kişilerin bu soruya verdikleri ortalama puan: 10 üzerinden 7,5 civarında.

Yaptığınız iş karakterinize ne kadar uyuyor?

Yaptığınız iş veya seçtiğiniz meslek, yeteneklerinize ne kadar uygunsa, işi o kadar kolay ve hızlı yapabilirsiniz. Buna bağlı olarak da yüksek performans gösterirsiniz. “Yapmak için doğduğu işi yapmak” diye bir tabir vardır ki çok doğrudur. Eğer yapmak için doğduğunuz işi yapıyorsanız işte o zaman daha az yorularak üstün performans gösterirsiniz. Örnek vermek gerekirse; dışadönük, yeni insanlarla tanışmayı ve insanları etkilemeyi seven kişiler satış veya müşteri ilişkilerinde; hareketli ve fazla enerjik yapısı olanlar ise sahada sürekli seyahat edebildiği bir işte başarılı ve mutlu olurlar. Kendi düşüncelerine yönelik yapısı olan, bireysel çalışmaktan keyif alan kişiler, proje geliştirmek, bilgisayar yazılımı üretmek gibi bireysel çalışmalarla başarıya ulaşır ve iş hayatından keyif alır.

Yöneticinizi çok iyi analiz etmelisiniz çünkü…

İş yerinde işinizin stresli hale gelmesinin nedeni çevrenizdeki insanlar olabilir. Peki çalışma arkadaşlarınızı da barındıran bu insanlar arasında stres yaratan kimler olabilir? Çanacık, işin bize uygunluğu ve stresle ilişkimizi etkileyen ana faktörlerden biri yöneticilerdir. Yöneticiler, gün içerisinde işten kaynaklı yaşayacağınız stresi azaltma veya artırma gücüne sahiptir. O panik olursa biz de panik oluruz. Moralimiz daha hızlı bozulur ve daha geç toparlanırız. Yani, işiniz sizin yeteneklerinize uygunsa ve yine de stres yaşıyorsanız, nedeni yöneticinizin kendi iş stresini size yansıtıyor olması olabilir.

Ayrıca yöneticiler, hayata bakış açınızı da olumlu veya olumsuz etkileme gücüne de sahiplerdir. Zorluklara karşı toleranslı bir yönetici, “Bunu başarabiliriz, zorlukların üstesinden gelebiliriz” diyerek ekibini motive ederken; toleransı düşük bir yönetici ise olumsuz birçok durumda “Her şey çok kötü gidiyor, hiçbir şeyi doğru düzgün yapamıyorsunuz!” diyerek ekibini suçlayabilir.

Bunların dışında yöneticiniz sizin yeteneklerinizi veya sizi neyin motive ettiğini bilmiyor olabilir. Sizin yeteneklerinizi kullanmak yerine, yeterince iyi olmadığınız alanlarda gelişmeniz için sizi yönlendirmiş olabilir. Yapılan araştırmalar, çalışanların kendi yetenekleri doğrultusunda geliştirilmesi gerektiğini gösteriyor. Bu da demek oluyor ki; başarılı olduğunuz veya yetenekli olduğunuz alanları yöneticinize siz göstermek zorunda kalabilir, onu buna inandırmak için biraz uğraşmanız gerekebilir.

Stresten en çok kimler etkileniyor?

İş yeteneklerine uygun olmayan ve genel olarak hayata bakış açısı olumsuz olan kişiler işin yarattığı stresle başa çıkmada daha fazla sıkıntı çekiyor. Yöneticisinin kendi ve ekibinin stresini iyi yönetememesi de stres unsurları kişi üzerinde daha uzun vadeli olabilir.

Stresten korunmak diye bir şey yok. Onunla başa çıkın!

Zorluklara karşı toleransı artırmak stresi yönetmeyi kolaylaştırır. Stresini iyi yöneten bir yönetici ile çalışmak, iş stresi ile daha kolay başa çıkmamızı sağlar. Gerektiğinde mola vermek, kendimize zaman ayırmak, arkadaşlarla bir araya gelerek paylaşımda bulunmak, yine stresi yönetmenin diğer yollarıdır. Ancak en iyi yöntem, yeteneklerimizle uyumlu meslek seçimidir. Eğer bunun için çok geç ise, işimizin yeteneğimizle uyumlu kısımlarını öne çıkarmak, yöneticimizden yardım ve yönlendirme istemek, stresi yönetmemize yardımcı olur.

Burcu Çanacık

Uzman Endüstriyel Psikolog

Davranış Bilimleri Enstitüsü

> İş yerinde stresle nasıl başa çıkabilirsiniz?

Yıllarca iyi bir kariyer için eğitim aldınız, çalıştınız. Belki de hayallerinize çok yakınsınız. Ama işyeriniz ve çalışma ortamınız pek stresli… Peki iş yerinde sabır taşı olmadan stresle başa çıkmanın yolları neler? Nasıl davranmalıyız?

Modern yaşamın getirilerinden biri olan iş hayatı birçok kişinin yoğun stres altında kaldığı yerlerden biri. Hayatımızın önemli bir kısmını harcadığımız işyerinde yaşadığımız olumsuzluklarla nasıl başa çıkabiliriz? Kendimizi hakkettiğimiz mevkiye nasıl taşırız? Stresi nasıl yenebiliriz? İşte tüm bu soruların mantıklı ve uygulanabilir cevapları var. Yeter ki siz isteyin...

İşe bakış açınızı değiştirmekle yola başlayın

İşe yaklaşımımız aslında hayata yaklaşımımıza çok benziyor. Anahtarımız “iyimserlik” olmalıdır. Hem dünyada yapılmış, hem de Davranış Bilimleri Enstitüsü (DBE) bünyesinde yapılan araştırmalar; hayata bakış açısı iyimser olan, olumsuzluklara toleransı yüksek olan kişilerin kısa ve uzun vadede çok daha yüksek performans gösterdikleri ve işin zorluklarından şikayet etmektense işi zorluklarıyla birlikte sevebildiklerinin sonucunu gösteriyor.

Kendinizi test edin. Ne kadar iyimsersiniz?

DBE bünyesinde yapılan araştırmalarda zor mesleklerde başarıyı yakalayan ve stresi yönetebilen kişilere bakın hangi sorular sorulmuş? Nasıl cevaplar alınmış?

- Ne kadar iyimserim? (10 üzerinden bir puan verin, 1=çok kötümserim, 10= çok iyimserim)

- Gün içerisinde moralimi bozacak bir şey olduğunda kendimi ne kadar hızlı toparlayabiliyorum? (10 üzerinden bir puan verin, 1=çok zor toparlarım, moralimi yeniden yükseltmem çok zaman alır, 10= çok kolay toparlanırım, moralimi yeniden yükseltmem çok az zaman alır)

DBE bünyesinde yapılan araştırma sonuçlarına göre zor mesleklerde başarıyı yakalayan ve stresi yönetebilen kişilerin bu soruya verdikleri ortalama puan: 10 üzerinden 7,5 civarında.

Yaptığınız iş karakterinize ne kadar uyuyor?

Yaptığınız iş veya seçtiğiniz meslek, yeteneklerinize ne kadar uygunsa, işi o kadar kolay ve hızlı yapabilirsiniz. Buna bağlı olarak da yüksek performans gösterirsiniz. “Yapmak için doğduğu işi yapmak” diye bir tabir vardır ki çok doğrudur. Eğer yapmak için doğduğunuz işi yapıyorsanız işte o zaman daha az yorularak üstün performans gösterirsiniz. Örnek vermek gerekirse; dışadönük, yeni insanlarla tanışmayı ve insanları etkilemeyi seven kişiler satış veya müşteri ilişkilerinde; hareketli ve fazla enerjik yapısı olanlar ise sahada sürekli seyahat edebildiği bir işte başarılı ve mutlu olurlar. Kendi düşüncelerine yönelik yapısı olan, bireysel çalışmaktan keyif alan kişiler, proje geliştirmek, bilgisayar yazılımı üretmek gibi bireysel çalışmalarla başarıya ulaşır ve iş hayatından keyif alır.

Yöneticinizi çok iyi analiz etmelisiniz çünkü…

İş yerinde işinizin stresli hale gelmesinin nedeni çevrenizdeki insanlar olabilir. Peki çalışma arkadaşlarınızı da barındıran bu insanlar arasında stres yaratan kimler olabilir? Çanacık, işin bize uygunluğu ve stresle ilişkimizi etkileyen ana faktörlerden biri yöneticilerdir. Yöneticiler, gün içerisinde işten kaynaklı yaşayacağınız stresi azaltma veya artırma gücüne sahiptir. O panik olursa biz de panik oluruz. Moralimiz daha hızlı bozulur ve daha geç toparlanırız. Yani, işiniz sizin yeteneklerinize uygunsa ve yine de stres yaşıyorsanız, nedeni yöneticinizin kendi iş stresini size yansıtıyor olması olabilir.

Ayrıca yöneticiler, hayata bakış açınızı da olumlu veya olumsuz etkileme gücüne de sahiplerdir. Zorluklara karşı toleranslı bir yönetici, “Bunu başarabiliriz, zorlukların üstesinden gelebiliriz” diyerek ekibini motive ederken; toleransı düşük bir yönetici ise olumsuz birçok durumda “Her şey çok kötü gidiyor, hiçbir şeyi doğru düzgün yapamıyorsunuz!” diyerek ekibini suçlayabilir.

Bunların dışında yöneticiniz sizin yeteneklerinizi veya sizi neyin motive ettiğini bilmiyor olabilir. Sizin yeteneklerinizi kullanmak yerine, yeterince iyi olmadığınız alanlarda gelişmeniz için sizi yönlendirmiş olabilir. Yapılan araştırmalar, çalışanların kendi yetenekleri doğrultusunda geliştirilmesi gerektiğini gösteriyor. Bu da demek oluyor ki; başarılı olduğunuz veya yetenekli olduğunuz alanları yöneticinize siz göstermek zorunda kalabilir, onu buna inandırmak için biraz uğraşmanız gerekebilir.

Stresten en çok kimler etkileniyor?

İş yeteneklerine uygun olmayan ve genel olarak hayata bakış açısı olumsuz olan kişiler işin yarattığı stresle başa çıkmada daha fazla sıkıntı çekiyor. Yöneticisinin kendi ve ekibinin stresini iyi yönetememesi de stres unsurları kişi üzerinde daha uzun vadeli olabilir.

Stresten korunmak diye bir şey yok. Onunla başa çıkın!

Zorluklara karşı toleransı artırmak stresi yönetmeyi kolaylaştırır. Stresini iyi yöneten bir yönetici ile çalışmak, iş stresi ile daha kolay başa çıkmamızı sağlar. Gerektiğinde mola vermek, kendimize zaman ayırmak, arkadaşlarla bir araya gelerek paylaşımda bulunmak, yine stresi yönetmenin diğer yollarıdır. Ancak en iyi yöntem, yeteneklerimizle uyumlu meslek seçimidir. Eğer bunun için çok geç ise, işimizin yeteneğimizle uyumlu kısımlarını öne çıkarmak, yöneticimizden yardım ve yönlendirme istemek, stresi yönetmemize yardımcı olur.

Burcu Çanacık

Uzman Endüstriyel Psikolog

Davranış Bilimleri Enstitüsü

Son Güncelleme: Salı, 04 Mart 2014 08:37

Gösterim: 4584

Türkiye kırk yıldan bu yana üniversiteye giriş sistemini -yapısında çeşitli değişiklikler olmakla birlikte- merkezi sınav(lar) yoluyla gerçekleştiriyor.  Bu sınavlar, yıllara ve ülkenin içinden geçtiği siyasi iklime göre şekil alıyor.  Kimi zaman tek, kimi zaman iki basamaklı uygulanan üniversite sınav sistemi -istisnai sayıdaki tartışmalı durumlar dışında- genel hatlarıyla güvenilir, okullardaki müfredatı esas alan, nesnel bir uygulama olarak dikkat çekiyor.  Bugünkü adı Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi olan ÖSYM ilk kez 19 Kasım 1974 tarihinde Üniversitelerarası Kurul tarafından 1750 sayılı Üniversiteler Kanunu’nun 52. maddesine göre Üniversitelerarası Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÜSYM) adıyla kurulmuş ve 1981 yılında yürürlüğe giren 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile Yükseköğretim Kuruluna (YÖK) bağlanarak Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi adını almıştı.  Son defa 3 Mart 2011 tarihinde yapılan değişiklikle Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi adını alan ÖSYM, YGS ve LYS’ye ek olarak 13 sınav daha yapmakta, okur-yazar nüfusumuzun büyük bir kısmının ömründe en azından bir defa girmek zorunda kaldığı ulusal sınavların uygulayıcısı kurum olarak dikkat çekmektedir.

Mart ayında yapılacak Yükseköğretime Geçiş Sınavı (YGS) ve Haziran ayı içinde yapılacak Lisans Yerleştirme Sınavı (LYS) için bir kez daha hatırı sayılır bir öğrenci grubu üniversitelerin kapısına dayandı.  YGS’ye girmek istediğini bildiren 2.007.659 ve sınavsız geçiş hakkı için başvuran 78.428 kişiyle birlikte 2014 ÖSYS’ye toplam 2.086.087 aday başvuru yaptı.  Bu adayların 850.840’ı henüz bir ortaöğretim kurumundan mezun olmayanlardan, 1.235.247’si bir ortaöğretim kurumundan mezun olanlardan oluşuyor.  Bir önceki yıl başvuru yapan aday sayısının 1.923.033 olduğu göz önüne alındığında yaklaşık %8,5’lik bir artış dikkati çekiyor.  Üniversiteli olmak veya yeniden üniversite okumak isteyen kişilerin sayısındaki bu artışa karşın toplam kontenjanlarda küçük bir azalma meydana geldi.  Önlisans, lisans ve özel yetenekle alınan öğrenci sayısı 2012 ÖSYS’de 937.676 iken bu sayı %3,14’lük bir azalmayla geçen yıl 908.232 olarak gerçekleşti.  Önlisans programlarının ve özel yetenekle öğrenci alan programların kontenjanları arttığı için toplamdaki azalmanın temel sebebi, lisans programlarının kontenjanının 54.490 kişi (%9,96) azalması.  Bu küçük azalmayı bir kenara bırakacak olursak, insanımızın yükseköğretim görme isteği artarak devam ederken son yıllardaki kontenjan artışlarına rağmen arz yönlü altyapının bu talebi karşılamaya yetmediğini görüyoruz.  Bu nedenle kimin hangi bölümde okuyacağının merkezi sınavla belirlenmesi yolundaki katı uygulama eleştirilerle karşılansa da devam ediyor.  Bununla birlikte uzun yıllardan bu yana ilk kez sınav modelinde alışılmışın dışındaki fikirler tartışılmaya başladı.

Bilim ve Teknoloji Yüksek Kurulu’nun (BTYK) 8 Ağustos 2012 tarihli toplantısında hâlen geçerli olan üniversiteye giriş sisteminin değiştirilmesine yönelik adımlar atıldığı, LYS’nin kaldırılacağı ve yerine değişik bir sınav sisteminin uygulanacağı bildirilirken yeni sistem için  TÜBİTAK, Talim Terbiye Kurulu, YÖK, ÖSYM, MEB ve üniversitelerin 2014 yılına kadar ortak çalışmalarda bulunacakları açıklandı.  Hemen ardından ÖSYM Başkanı Prof. Dr. Ali Demir, üniversiteye giriş sınavlarının ilki olan YGS’nin 2015 yılına kadar yapılacağını, öğrencilerdeki tek sınav baskısını ortadan kaldırmak amacıyla çeşitli aralıklarla sınavlar uygulanacağını ve öğrencilerin bu sınavlarda alacakları en yüksek puanla üniversite başvurusu yapabileceğini belirtti.  Son olarak yaklaşık iki ay önce MEB, YÖK, ÖSYM ve TÜBİTAK uzmanlarından oluşan bir heyet, ABD’de ve dünyada uygulanan çeşitli sınavları yapan ETS’de (Educational Testing Service) inceleme yapmak üzere ABD’ye bir ziyaret gerçekleştirdi.

Öncelikle bir konunun altını çizmekte yarar var:  ETS’nin gerçekleştirdiği çeşitli sınavların uygulanma biçimlerine bakarak üniversiteye girişte yeni bir sisteme geçileceğini söylemek abartılı bir iyimserliktir.  Bir yerine birden fazla sınav yapılacak olması yepyeni bir model değil, baskıyı azaltmak için sınav seçeneklerinin sayısının artırılmasıdır.  Medyada yer aldığı üzere öğrencilerin bu sınavlarda elde edecekleri başarılara ek olarak okuldaki not ortalamaları (merkezi sistemimizin içinde zaten mevcut olup, kimi okullardaki not enflasyonu nedeniyle eleştirilmektedir), sosyal çalışmaları ve diğer faktörlerin hesaba katılacak olmasıyla birden fazla sınavın yapılacak olması birbirinden bağımsız planlamalardır.  Merkezi sistemin ortaöğretimi, öğrencileri, öğretmenleri, aileleri, kısaca sistemin tüm unsurlarını fazlasıyla meşgul etmesi ve sınavların okul, öğrenme eylemi ve beşeri gelişimin önüne geçmesi gibi sebeplerle sıklıkla tenkit edildiği son yıllarda çeşitli vesilelerle bunun için öngördüğümüz alternatifi dile getirmeye çalışıyoruz.  Merkezileşmenin tek alternatifi adem-i merkeziyettir.  Bunun tek izdüşümü de üniversitelerin kendi öğrencilerini kendi uygun görecekleri yöntem ve kriterlerle almalarıdır.  Altını çizmekte yarar var; ikincinin birinciden daha iyi bir model olduğunu iddia etmiyoruz.  Sadece merkezi sistemle öğrenci almanın başka alternatifi olmadığını öne sürüyoruz.

Amerika Birleşik Devletleri’nde üniversitelerin öğrenci alma süreci bütünüyle yerinden yönetimle (her kurumun kendi inisiyatifiyle) gerçekleşen ve kurumların kendi sistemlerini kendilerinin kurduğu bir modele dayanmaktadır.  Bu model bir başvuru paketi üzerinden yürümekte, bu pakette öğrencileri bütünsel bir yöntemle ölçmeye yönelik çeşitli kriterlere yer verilmektedir.  Kısaca özetlemek gerekirse bir Amerikan üniversitesinde öğrenim görmek isteyen Amerikalı veya yabancı öğrenci adayı aşağıdaki süreçten geçmek, istenen evrakları tamamlamak ve kişisel niteliklerinin tanıtımını yapmak durumundadır:

•             Lisedeki not ortalaması.

•             SAT (Scholastic Aptitude Test) veya ACT (American College Testing) sınavından alacağı puan.  SAT, eleştirel okuma, yazma (kompozisyon) ve matematik-geometri alanlarında öğrencilerin ortaöğretimde edindikleri temel becerileri ölçmeyi hedeflerken benzer şekilde ACT de okuma-anlama, İngilizce dil bilgisi, bilimsel düşünme ve matematik kısımlarından oluşur.  Bu sınavlar arasında çeşitli benzerlikler ve farklılıklar olduğunu vurgulamak gerekir.  Az sayıdaki üniversite SAT sınavına ek olarak SAT II adı verilen ve belli bir konudaki bilgiyi ölçmeyi hedefleyen ayrıntılı konu testi de istemektedir.

•             Öğrenciyi okul yaşamında yakından tanıyan öğretmenlerden alınacak tavsiye mektupları.

•             Kişisel kompozisyonlar.  Kimi okullar ucu açık bir kompozisyonu kabul ederken kimileri de kendilerinin belirledikleri soruların cevaplanmasını talep etmektedir.  Öğrenciyi yakından tanıma çabasında öne çıkan bu kriter pek çok okul tarafından önemsenmektedir.

•             Öğrencinin yaşamında yer verdiği çeşitli sosyal, kültürel ve sportif faaliyetler ile gönüllü olarak yaptığı toplum hizmeti çalışmaları.

•             Yabancı öğrenciler için dil yeterliliğini gösteren sınav sonucu.  Öğrencinin TOEFL (Test of English as a Foreign Language), IELTS (International English Language Testing System) gibi sınavların yanında okulların veya bulundukları eyaletlerin yaptığı sınavlardan alacağı puan.

Yukarıdaki başvuru sürecinin en dikkat çekici yönü, puana dayalı ölçümlemelere -örneğin sınav sonuçlarına veya not ortalamasına- ek olarak son derece öznel yaklaşımlara da yer açan bir esneklikte olmasıdır.  Öğrenci için yazılan tavsiye mektuplarında yer verilen hususlar, başvuru süreçlerinin kritik unsurlarından biri olan kişisel kompozisyonlar, öğrencinin hayatında yer tutan çeşitli ders dışı faaliyetler puansal bir mekaniğe sahip değildir.  Bu nedenle ve çeşitli kurumlarda elli binin üstüne çıkan başvuru sayılarının etkisiyle üniversiteler başvuru süreçlerini yönetmek için son derece profesyonel çalışan başvuru değerlendirme kurulları kurmaktadır.  Ancak bu kurullar ne kadar güvenilir ve yetkin kişilerden oluşsa da bir insanı bir üniversitenin değil, bir diğer insanın (veya birkaç kişilik bir grubun) kabul ettiğinin anlaşılması şarttır.  Başvuru sahibi öğrenciyi genellikle iki veya üç kişiden oluşan bir grubun değerlendirdiği göz önüne alınmalı, sürecin tamamen güven ve liyakat üzerine kurulu olduğu kabullenilmelidir.  Karşılıklı itimat ve başvuru sürecinin inceliği öyle bir noktaya ulaşmıştır ki bazı okullar öğrencilere -kapalı zarflar içinde iletilmesi istenen- tavsiye mektuplarını yazan öğretmenlerinin görüşlerini okuma hakları olduğunu, ancak dilerlerse bu haktan feragat edebileceklerini hatırlatmaktadır.  Böylece öğrencilere, öğretmenlerinin kendileri hakkındaki görüşlerine erişim hakkı tanınırken pek çok öğrenci de yetişmelerini sağlayan kişilerin verdiği mahrem bilgilere saygı duyarak bu hakkı kullanmamaktadır.  Eğitimin geleneksel ruhunun bir parçası da bu olsa gerektir.

Sorulması gereken şudur:  Ülkemizin üniversiteleri, öğrencileri ve aileleri buna hazır mıdır?  Yoksa çok düşük olan toplumsal / kurumsal güven nedeniyle okulların -içerideki bazı kişilerin yakınlarını memnun etmek adına- göz göre göre niteliği düşük adaylara iltimas geçecekleri mi varsayılacaktır?  Bir üniversitenin en büyük değeri ve övüncü mezunları olduğuna göre o kurumun, bünyesindeki bazı kişilerin liyakat sahibi olmayan veya düşük nitelikli yakınlarını alarak gelecekte mezunu olmasından pek de gurur duymayacağı kişilere göz yumabileceklerini düşünemiyor / düşünmek istemiyoruz.  Söylemesi hoş değil ancak binlerce kişinin içinde sadece birkaç adayın -yurt dışındaki isimli üniversitelerde de olduğu gibi- özel sosyal ağlardan yararlanarak kabul almaları ise tüm kurumun kalitesini etkilemeyecektir.  Kısaca, başvuru esaslı ve her üniversitenin kendi öğrencisini kendisinin seçeceği bir modelin daha yararlı olacağını ancak bir miktar tartışmaları da beraberinde getireceğini değerlendiriyoruz.  Bununla birlikte kamuda mülakata dayalı personel alım süreçlerinin varlığını ve Tıpta Uzmanlık Sınavı’nın (TUS) merkezi olarak yapılmasından önce ülkenin pek çok tıp fakültesine buralardaki akademisyenlerin yakınlarının şaibeli süreçler sonucunda uzmanlık eğitimi için alındıklarının hâlâ hafızalarda olduğunu da teslim ediyoruz.  Sonuç olarak hiçbir sistemin kusursuz olmayacağı, sadece birinin diğerlerinden daha etkili olacağı düşünülerek karar verilmelidir.

Üniversiteye giriş için yapılacak değişikliklerin kesinlikle yasal düzenlemelerden sonra hayata geçirilmesi planlanmalı ve üniversitelere kendi öğrencilerini seçme hakkı tanınacaksa sonradan tartışma konusu yapılmayacak belli bir hareket sahası verilmelidir.  Türkiye’de merkezi olarak yapılan sınav ve yerleştirmelerin, hatta tek bir okula yerleşen fazladan bir öğrencinin durumunun zaman zaman yargıya taşındığı unutulmamalıdır.  Seviye Belirleme Sınavı (SBS) ilk kez gündeme getirildiğinde öğrencilerin ortaöğretime yerleşme puanlarına Yöneltme ve Davranış Puanının da katılması kararlaştırılmış, ancak bu uygulama Danıştay tarafından iptal edilmişti.  Geçen yıl son defa yapılan SBS gelişi gibi gidişi itibarıyla da hoş olmayan bir seda bırakmış, Almanca ve İngilizce testlerinin cevap anahtarlarının karışması ve 718 öğrencinin puanının yanlış hesaplanması üzerine Ankara 18. İdare Mahkemesi sınav sonuçlarının yürütmesinin durdurulmasına karar vermişti.  Hemen ardından Millî Eğitim Bakanlığı 1,2 milyon adayın puanını -tekrarlanan hesaplamaların güvenilirliğine inanmak istiyoruz- çok kısa bir süre içinde yeniden hesaplamış ve yalnızca 4 öğrencinin daha üst tercihlerine, 99 öğrencinin ise mevcut okullarından daha alt tercihlere yerleştirilebilecekleri sonucuna varmıştı.

Diğer yandan tek bir öğrencinin ihtilaflı durumunun bile yargıya taşındığının örnekleri vardır.  18 Aralık 2004’ten önce yurt dışında eğitime başlayan, iki yıl kesintisiz eğitim yapan ve devam ettikleri okulun denkliği kabul edilen öğrencilerin durumunu tarif eden Anadolu Liseleri Yönetmeliği’nin geçici ikinci maddesinden yararlanmak isteyen bir öğrenci, kontenjanı 180 olan İstanbul Lisesine 181. kişi olarak kayıt ettirildiği için konu yargıya taşınmış; dramatik boyutlara gelen sorun, öğrencinin arkadaşları tarafından dışlanmasına kadar uzamıştı.  Son olarak, içinde bulunduğumuz yılın birinci döneminde ilk kez uygulanan Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG) sınavında matematik dersinde iki, fen ve teknoloji dersinde bir soru iptal edilmiş, ancak bu sınavın iki hafta sonrasında yapılan mazeret sınavında bu derslerde hatalı soru sorulmamıştı.  Bu durum nedeniyle ilk sınavda matematikte bir sorunun puan değeri yaklaşık 5,56, fen ve teknolojide bir sorunun puan değeri ise yaklaşık 5,26 olarak hesaplanmıştı.  Yanlış soru sorulmayan mazeret sınavında bir sorunun puan değeri 5,00 olduğu için bazı velilerin bu durumu da yargıya taşıma niyetleri olduğu medyada yer almıştı.  Özetlemek gerekirse, sınav ve sonrasında gelen yerleştirmeler Türkiye’de daima yakından izlenmekte, soru kalitelerinden puan hesaplamalarına kadar neredeyse her idari karar yargıya taşınmaktadır.  Üniversiteye girişte oluşturulmak istenen yeni model şekillenirken bu durum göz önüne alınmalı, birden fazla sayıda yapılması planlanan sınavların -ölçme zorluğu, açık uçlu soruların cevaplarının okunmasında değerlendiricilerin takdir haklarının kullanımı, muhtemel soru iptalleri ve benzeri kriterlerin- bir kez daha hukuğun konusu hâline gelebileceği hesaba katılmalıdır.

Yansı Eraslan

Özel Ege Lisesi Kurucu Temsilcisi

> Üniversiteye girişte yeni sistem arayışları

Türkiye kırk yıldan bu yana üniversiteye giriş sistemini -yapısında çeşitli değişiklikler olmakla birlikte- merkezi sınav(lar) yoluyla gerçekleştiriyor.  Bu sınavlar, yıllara ve ülkenin içinden geçtiği siyasi iklime göre şekil alıyor.  Kimi zaman tek, kimi zaman iki basamaklı uygulanan üniversite sınav sistemi -istisnai sayıdaki tartışmalı durumlar dışında- genel hatlarıyla güvenilir, okullardaki müfredatı esas alan, nesnel bir uygulama olarak dikkat çekiyor.  Bugünkü adı Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi olan ÖSYM ilk kez 19 Kasım 1974 tarihinde Üniversitelerarası Kurul tarafından 1750 sayılı Üniversiteler Kanunu’nun 52. maddesine göre Üniversitelerarası Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÜSYM) adıyla kurulmuş ve 1981 yılında yürürlüğe giren 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile Yükseköğretim Kuruluna (YÖK) bağlanarak Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi adını almıştı.  Son defa 3 Mart 2011 tarihinde yapılan değişiklikle Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi adını alan ÖSYM, YGS ve LYS’ye ek olarak 13 sınav daha yapmakta, okur-yazar nüfusumuzun büyük bir kısmının ömründe en azından bir defa girmek zorunda kaldığı ulusal sınavların uygulayıcısı kurum olarak dikkat çekmektedir.

Mart ayında yapılacak Yükseköğretime Geçiş Sınavı (YGS) ve Haziran ayı içinde yapılacak Lisans Yerleştirme Sınavı (LYS) için bir kez daha hatırı sayılır bir öğrenci grubu üniversitelerin kapısına dayandı.  YGS’ye girmek istediğini bildiren 2.007.659 ve sınavsız geçiş hakkı için başvuran 78.428 kişiyle birlikte 2014 ÖSYS’ye toplam 2.086.087 aday başvuru yaptı.  Bu adayların 850.840’ı henüz bir ortaöğretim kurumundan mezun olmayanlardan, 1.235.247’si bir ortaöğretim kurumundan mezun olanlardan oluşuyor.  Bir önceki yıl başvuru yapan aday sayısının 1.923.033 olduğu göz önüne alındığında yaklaşık %8,5’lik bir artış dikkati çekiyor.  Üniversiteli olmak veya yeniden üniversite okumak isteyen kişilerin sayısındaki bu artışa karşın toplam kontenjanlarda küçük bir azalma meydana geldi.  Önlisans, lisans ve özel yetenekle alınan öğrenci sayısı 2012 ÖSYS’de 937.676 iken bu sayı %3,14’lük bir azalmayla geçen yıl 908.232 olarak gerçekleşti.  Önlisans programlarının ve özel yetenekle öğrenci alan programların kontenjanları arttığı için toplamdaki azalmanın temel sebebi, lisans programlarının kontenjanının 54.490 kişi (%9,96) azalması.  Bu küçük azalmayı bir kenara bırakacak olursak, insanımızın yükseköğretim görme isteği artarak devam ederken son yıllardaki kontenjan artışlarına rağmen arz yönlü altyapının bu talebi karşılamaya yetmediğini görüyoruz.  Bu nedenle kimin hangi bölümde okuyacağının merkezi sınavla belirlenmesi yolundaki katı uygulama eleştirilerle karşılansa da devam ediyor.  Bununla birlikte uzun yıllardan bu yana ilk kez sınav modelinde alışılmışın dışındaki fikirler tartışılmaya başladı.

Bilim ve Teknoloji Yüksek Kurulu’nun (BTYK) 8 Ağustos 2012 tarihli toplantısında hâlen geçerli olan üniversiteye giriş sisteminin değiştirilmesine yönelik adımlar atıldığı, LYS’nin kaldırılacağı ve yerine değişik bir sınav sisteminin uygulanacağı bildirilirken yeni sistem için  TÜBİTAK, Talim Terbiye Kurulu, YÖK, ÖSYM, MEB ve üniversitelerin 2014 yılına kadar ortak çalışmalarda bulunacakları açıklandı.  Hemen ardından ÖSYM Başkanı Prof. Dr. Ali Demir, üniversiteye giriş sınavlarının ilki olan YGS’nin 2015 yılına kadar yapılacağını, öğrencilerdeki tek sınav baskısını ortadan kaldırmak amacıyla çeşitli aralıklarla sınavlar uygulanacağını ve öğrencilerin bu sınavlarda alacakları en yüksek puanla üniversite başvurusu yapabileceğini belirtti.  Son olarak yaklaşık iki ay önce MEB, YÖK, ÖSYM ve TÜBİTAK uzmanlarından oluşan bir heyet, ABD’de ve dünyada uygulanan çeşitli sınavları yapan ETS’de (Educational Testing Service) inceleme yapmak üzere ABD’ye bir ziyaret gerçekleştirdi.

Öncelikle bir konunun altını çizmekte yarar var:  ETS’nin gerçekleştirdiği çeşitli sınavların uygulanma biçimlerine bakarak üniversiteye girişte yeni bir sisteme geçileceğini söylemek abartılı bir iyimserliktir.  Bir yerine birden fazla sınav yapılacak olması yepyeni bir model değil, baskıyı azaltmak için sınav seçeneklerinin sayısının artırılmasıdır.  Medyada yer aldığı üzere öğrencilerin bu sınavlarda elde edecekleri başarılara ek olarak okuldaki not ortalamaları (merkezi sistemimizin içinde zaten mevcut olup, kimi okullardaki not enflasyonu nedeniyle eleştirilmektedir), sosyal çalışmaları ve diğer faktörlerin hesaba katılacak olmasıyla birden fazla sınavın yapılacak olması birbirinden bağımsız planlamalardır.  Merkezi sistemin ortaöğretimi, öğrencileri, öğretmenleri, aileleri, kısaca sistemin tüm unsurlarını fazlasıyla meşgul etmesi ve sınavların okul, öğrenme eylemi ve beşeri gelişimin önüne geçmesi gibi sebeplerle sıklıkla tenkit edildiği son yıllarda çeşitli vesilelerle bunun için öngördüğümüz alternatifi dile getirmeye çalışıyoruz.  Merkezileşmenin tek alternatifi adem-i merkeziyettir.  Bunun tek izdüşümü de üniversitelerin kendi öğrencilerini kendi uygun görecekleri yöntem ve kriterlerle almalarıdır.  Altını çizmekte yarar var; ikincinin birinciden daha iyi bir model olduğunu iddia etmiyoruz.  Sadece merkezi sistemle öğrenci almanın başka alternatifi olmadığını öne sürüyoruz.

Amerika Birleşik Devletleri’nde üniversitelerin öğrenci alma süreci bütünüyle yerinden yönetimle (her kurumun kendi inisiyatifiyle) gerçekleşen ve kurumların kendi sistemlerini kendilerinin kurduğu bir modele dayanmaktadır.  Bu model bir başvuru paketi üzerinden yürümekte, bu pakette öğrencileri bütünsel bir yöntemle ölçmeye yönelik çeşitli kriterlere yer verilmektedir.  Kısaca özetlemek gerekirse bir Amerikan üniversitesinde öğrenim görmek isteyen Amerikalı veya yabancı öğrenci adayı aşağıdaki süreçten geçmek, istenen evrakları tamamlamak ve kişisel niteliklerinin tanıtımını yapmak durumundadır:

•             Lisedeki not ortalaması.

•             SAT (Scholastic Aptitude Test) veya ACT (American College Testing) sınavından alacağı puan.  SAT, eleştirel okuma, yazma (kompozisyon) ve matematik-geometri alanlarında öğrencilerin ortaöğretimde edindikleri temel becerileri ölçmeyi hedeflerken benzer şekilde ACT de okuma-anlama, İngilizce dil bilgisi, bilimsel düşünme ve matematik kısımlarından oluşur.  Bu sınavlar arasında çeşitli benzerlikler ve farklılıklar olduğunu vurgulamak gerekir.  Az sayıdaki üniversite SAT sınavına ek olarak SAT II adı verilen ve belli bir konudaki bilgiyi ölçmeyi hedefleyen ayrıntılı konu testi de istemektedir.

•             Öğrenciyi okul yaşamında yakından tanıyan öğretmenlerden alınacak tavsiye mektupları.

•             Kişisel kompozisyonlar.  Kimi okullar ucu açık bir kompozisyonu kabul ederken kimileri de kendilerinin belirledikleri soruların cevaplanmasını talep etmektedir.  Öğrenciyi yakından tanıma çabasında öne çıkan bu kriter pek çok okul tarafından önemsenmektedir.

•             Öğrencinin yaşamında yer verdiği çeşitli sosyal, kültürel ve sportif faaliyetler ile gönüllü olarak yaptığı toplum hizmeti çalışmaları.

•             Yabancı öğrenciler için dil yeterliliğini gösteren sınav sonucu.  Öğrencinin TOEFL (Test of English as a Foreign Language), IELTS (International English Language Testing System) gibi sınavların yanında okulların veya bulundukları eyaletlerin yaptığı sınavlardan alacağı puan.

Yukarıdaki başvuru sürecinin en dikkat çekici yönü, puana dayalı ölçümlemelere -örneğin sınav sonuçlarına veya not ortalamasına- ek olarak son derece öznel yaklaşımlara da yer açan bir esneklikte olmasıdır.  Öğrenci için yazılan tavsiye mektuplarında yer verilen hususlar, başvuru süreçlerinin kritik unsurlarından biri olan kişisel kompozisyonlar, öğrencinin hayatında yer tutan çeşitli ders dışı faaliyetler puansal bir mekaniğe sahip değildir.  Bu nedenle ve çeşitli kurumlarda elli binin üstüne çıkan başvuru sayılarının etkisiyle üniversiteler başvuru süreçlerini yönetmek için son derece profesyonel çalışan başvuru değerlendirme kurulları kurmaktadır.  Ancak bu kurullar ne kadar güvenilir ve yetkin kişilerden oluşsa da bir insanı bir üniversitenin değil, bir diğer insanın (veya birkaç kişilik bir grubun) kabul ettiğinin anlaşılması şarttır.  Başvuru sahibi öğrenciyi genellikle iki veya üç kişiden oluşan bir grubun değerlendirdiği göz önüne alınmalı, sürecin tamamen güven ve liyakat üzerine kurulu olduğu kabullenilmelidir.  Karşılıklı itimat ve başvuru sürecinin inceliği öyle bir noktaya ulaşmıştır ki bazı okullar öğrencilere -kapalı zarflar içinde iletilmesi istenen- tavsiye mektuplarını yazan öğretmenlerinin görüşlerini okuma hakları olduğunu, ancak dilerlerse bu haktan feragat edebileceklerini hatırlatmaktadır.  Böylece öğrencilere, öğretmenlerinin kendileri hakkındaki görüşlerine erişim hakkı tanınırken pek çok öğrenci de yetişmelerini sağlayan kişilerin verdiği mahrem bilgilere saygı duyarak bu hakkı kullanmamaktadır.  Eğitimin geleneksel ruhunun bir parçası da bu olsa gerektir.

Sorulması gereken şudur:  Ülkemizin üniversiteleri, öğrencileri ve aileleri buna hazır mıdır?  Yoksa çok düşük olan toplumsal / kurumsal güven nedeniyle okulların -içerideki bazı kişilerin yakınlarını memnun etmek adına- göz göre göre niteliği düşük adaylara iltimas geçecekleri mi varsayılacaktır?  Bir üniversitenin en büyük değeri ve övüncü mezunları olduğuna göre o kurumun, bünyesindeki bazı kişilerin liyakat sahibi olmayan veya düşük nitelikli yakınlarını alarak gelecekte mezunu olmasından pek de gurur duymayacağı kişilere göz yumabileceklerini düşünemiyor / düşünmek istemiyoruz.  Söylemesi hoş değil ancak binlerce kişinin içinde sadece birkaç adayın -yurt dışındaki isimli üniversitelerde de olduğu gibi- özel sosyal ağlardan yararlanarak kabul almaları ise tüm kurumun kalitesini etkilemeyecektir.  Kısaca, başvuru esaslı ve her üniversitenin kendi öğrencisini kendisinin seçeceği bir modelin daha yararlı olacağını ancak bir miktar tartışmaları da beraberinde getireceğini değerlendiriyoruz.  Bununla birlikte kamuda mülakata dayalı personel alım süreçlerinin varlığını ve Tıpta Uzmanlık Sınavı’nın (TUS) merkezi olarak yapılmasından önce ülkenin pek çok tıp fakültesine buralardaki akademisyenlerin yakınlarının şaibeli süreçler sonucunda uzmanlık eğitimi için alındıklarının hâlâ hafızalarda olduğunu da teslim ediyoruz.  Sonuç olarak hiçbir sistemin kusursuz olmayacağı, sadece birinin diğerlerinden daha etkili olacağı düşünülerek karar verilmelidir.

Üniversiteye giriş için yapılacak değişikliklerin kesinlikle yasal düzenlemelerden sonra hayata geçirilmesi planlanmalı ve üniversitelere kendi öğrencilerini seçme hakkı tanınacaksa sonradan tartışma konusu yapılmayacak belli bir hareket sahası verilmelidir.  Türkiye’de merkezi olarak yapılan sınav ve yerleştirmelerin, hatta tek bir okula yerleşen fazladan bir öğrencinin durumunun zaman zaman yargıya taşındığı unutulmamalıdır.  Seviye Belirleme Sınavı (SBS) ilk kez gündeme getirildiğinde öğrencilerin ortaöğretime yerleşme puanlarına Yöneltme ve Davranış Puanının da katılması kararlaştırılmış, ancak bu uygulama Danıştay tarafından iptal edilmişti.  Geçen yıl son defa yapılan SBS gelişi gibi gidişi itibarıyla da hoş olmayan bir seda bırakmış, Almanca ve İngilizce testlerinin cevap anahtarlarının karışması ve 718 öğrencinin puanının yanlış hesaplanması üzerine Ankara 18. İdare Mahkemesi sınav sonuçlarının yürütmesinin durdurulmasına karar vermişti.  Hemen ardından Millî Eğitim Bakanlığı 1,2 milyon adayın puanını -tekrarlanan hesaplamaların güvenilirliğine inanmak istiyoruz- çok kısa bir süre içinde yeniden hesaplamış ve yalnızca 4 öğrencinin daha üst tercihlerine, 99 öğrencinin ise mevcut okullarından daha alt tercihlere yerleştirilebilecekleri sonucuna varmıştı.

Diğer yandan tek bir öğrencinin ihtilaflı durumunun bile yargıya taşındığının örnekleri vardır.  18 Aralık 2004’ten önce yurt dışında eğitime başlayan, iki yıl kesintisiz eğitim yapan ve devam ettikleri okulun denkliği kabul edilen öğrencilerin durumunu tarif eden Anadolu Liseleri Yönetmeliği’nin geçici ikinci maddesinden yararlanmak isteyen bir öğrenci, kontenjanı 180 olan İstanbul Lisesine 181. kişi olarak kayıt ettirildiği için konu yargıya taşınmış; dramatik boyutlara gelen sorun, öğrencinin arkadaşları tarafından dışlanmasına kadar uzamıştı.  Son olarak, içinde bulunduğumuz yılın birinci döneminde ilk kez uygulanan Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG) sınavında matematik dersinde iki, fen ve teknoloji dersinde bir soru iptal edilmiş, ancak bu sınavın iki hafta sonrasında yapılan mazeret sınavında bu derslerde hatalı soru sorulmamıştı.  Bu durum nedeniyle ilk sınavda matematikte bir sorunun puan değeri yaklaşık 5,56, fen ve teknolojide bir sorunun puan değeri ise yaklaşık 5,26 olarak hesaplanmıştı.  Yanlış soru sorulmayan mazeret sınavında bir sorunun puan değeri 5,00 olduğu için bazı velilerin bu durumu da yargıya taşıma niyetleri olduğu medyada yer almıştı.  Özetlemek gerekirse, sınav ve sonrasında gelen yerleştirmeler Türkiye’de daima yakından izlenmekte, soru kalitelerinden puan hesaplamalarına kadar neredeyse her idari karar yargıya taşınmaktadır.  Üniversiteye girişte oluşturulmak istenen yeni model şekillenirken bu durum göz önüne alınmalı, birden fazla sayıda yapılması planlanan sınavların -ölçme zorluğu, açık uçlu soruların cevaplarının okunmasında değerlendiricilerin takdir haklarının kullanımı, muhtemel soru iptalleri ve benzeri kriterlerin- bir kez daha hukuğun konusu hâline gelebileceği hesaba katılmalıdır.

Yansı Eraslan

Özel Ege Lisesi Kurucu Temsilcisi

Son Güncelleme: Pazartesi, 03 Mart 2014 17:05

Gösterim: 2616

Dünyada mesleki ve teknik eğitim nasıl yapılıyor? Yrd. Doç Dr. Mehmet Arif Özerbaş yazdı

mesleki eğitimMesleki ve teknik eğitim en genel anlamda, bireysel ve toplumsal yaşam için zorunlu olan bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri, tavır ve meslek alışkanlıkları kazandırarak bireyi zihinsel, duygusal, sosyal, ekonomik ve kişisel yönleriyle dengeli biçimde geliştirme sürecidir (Şahinkesen, 1992: 691). “Mesleki ve Teknik Eğitim Okul ve Kurumları”, mesleki ve teknik eğitim alanında, diplomaya götüren orta öğretim kurumları ile belge ve sertifika programlarının uygulandığı her tür ve derecedeki örgün ve yaygın eğitim öğretim kurumlarıdır” (Korkmaz ve Tunç, 2010:264 akt. MEB, 1986). Günümüzdeki mesleki ve teknik eğitim sistemine bakıldığında iki mesleki eğitim modeline rastlanmaktadır. Bu mesleki ve teknik eğitim modelleri tam zamanlı mesleki eğitim ve çıraklık eğitimi modelleridir (Anapa, 2008: 13,14  akt. TİSK, Türkiye’ de ve Dünyada Mesleki Eğitim, Ankara, 1997: 65,66):

Tam zamanlı mesleki ve teknik eğitim modelinde eğitim okul içinde 8-10 yıllık zorunlu temel eğitime dayalı olarak verilmektedir. Zorunlu temel eğitim alındıktan sonra bazı gençler iş yaşamına yönlendirilirken, belirli başarıyı sağlamış gençler ise yükseköğretime yönlendirilmektedir. Aynı zamanda pahalı olan bu model okul donanımının sürekli olarak yenilenmesini de gerektirir. Diğer bir model olan çıraklık sisteminde ise devlet ve özel işletmelerin mesleki eğitim hususunda işbirliği yaptığı görülmektedir. Bazı Avrupa Birliği (AB) ülkeleri, Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD) ve Japonya’da 8-10 yıllık zorunlu temel eğitimi tamamladıktan sonra bu eğitime başlanmaktadır. İkili sistem olarak da tanımlanan bu modelde okullarda teorik eğitim verilirken uygulama işyerlerinde yapılmaktadır. Gençler bazı günler işyerine giderken bazı günlerde okullarda eğitim görmeye devam etmektedir. Tam zamanlı mesleki teknik eğitim modeline ağırlık veren ülkeler Belçika, İsveç, Fransa ve İtalya iken; çıraklık eğitimi modeline Almanya, İsviçre, Danimarka ve Avusturya gibi ülkeler ağırlık vermektedir. Bunun yanı sıra ABD, Hollanda ve İngiltere gibi her iki modele ağırlık veren ülkeler de bulunmaktadır.

ÜLKELERE GÖRE MESLEKİ VE TEKNİK EĞİTİM FARKLILAŞIYOR

Dünyada mesleki ve teknik eğitim sistemleri incelendiğinde Avrupa Birliği, ABD, Japonya ve Avustralya gibi gelişmiş ülkeler arasında önemli ölçüde farklılıklar olduğu görülmektedir. Avrupa Birliğinin itici gücü olarak da anılan üç büyük ekonomisi Almanya, Fransa ve İngiltere’dir. Bu üç ülke arasında da mesleki ve teknik eğitim sistemleri açısından önemli farklılıklar bulunmaktadır. Asya kıtası ele alındığında Türkiye, İsrail, Kore ve Ürdün göreli olarak mesleki ve teknik eğitimde kayıtlı öğrenci sayısını 1970’lerden itibaren önemli ölçüde artırmış olan ülkeler arasındadır (MEB Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı, 2006: 5 akt.Keating, Medrich, Volkoff, ve Perry, 2002).

Avrupa Birliği’nin en önemli ekonomik gücü olan Almanya’yı mesleki ve teknik eğitim sistemleri açısından diğer ülkelerle kıyaslarsak Almanya’da tam zamanlı meslek okulları çıraklık okulları gibi yaygın değildir. Tam zamanlı meslek okulları en azından orta büyüklükteki kentlerde yer almaktadır. Küçük yerleşim birimlerindeki bireyler bu okullara toplu taşıma araçlarını kullanarak gidip gelmektedirler. Bazı meslek okullarında öğretmen/eğitimciler için yatılı kalma olanağı vardır. Ayrıca, özürlüler için kırsal kesimlerde yatılı meslek okulları bulunmaktadır (Foster, 2005). Japon mesleki teknik eğitim sistemi 2. Dünya Savaşı sonrasında Almanya mesleki teknik eğitim sistemi örnek alınarak oluşturulmuştur. Günümüzde bu iki mesleki ve teknik eğitim sistemi dünyada en başarılı uygulamalar arasında gösterilmektedir (Aypay, 2003).

ABD’de 1. sınıftan 12. sınıfa kadar eğitim finansmanını kamu sağlamaktadır. Bu eğitim parasız olarak sağlanmaktadır. Eğitim sistemine 6 yaşında giren bir öğrenci 18 yaşında mezun olmaktadır. Ancak, mesleki eğitim lise eğitimine kadar (9.-12. sınıflar) başlamamaktadır. Eyaletlere ve eyaletlerin eğitim sistemine bağlı olarak, öğrenciler ortaöğretim düzeyinde meslek eğitimi almak için birkaç seçeneğe sahiptir. Bu 9., 10., 11. hatta bazen yalnızca 12. sınıfta olabilmektedir. Fransa’da ise genel eğitim 15 yaşa kadar sürmekte ve bunu izleyen yıllarda mesleki yetişme, teknik eğitim ve çıraklık olmak üzere üç seçenek bulunmaktadır. Mesleki yetişmenin süresi teknik kolejlerde iki yıldır. Çağ nüfusunun yaklaşık % 20’sinin eğitim gördüğü bu kolejlerdeki eğitim iş başında ve üretim sürecinde yapılmaktadır. Teknik programların süresi alanlara göre farklılaşmakla birlikte bu eğitimin süresi 3 yıldır. Bu programlardan mezun olanlar hem iş yaşamına katılabilmekte hem de yükseköğrenime devam edebilmektedirler.

YENİLENEN TEKNOLOJİ EĞİTİM SÜRECİNİ DE ETKİLİYOR

Bilginin sürekli artması ve bilimin gelişmesine paralel olarak teknolojinin her geçen gün kendini yenilemesi ülkelerin eğitim sürecini etkilemektedir. Bu nedenle eğitim programlarının güncel olması ve yapılan eğitim-öğretim ortamlarının çağın koşullarına uygun olması gerekmektedir. Özellikle mesleki ve teknik eğitim programlarının geliştirilmesinde toplumun ihtiyaçları ve ülkenin istihdam alanları göz ardı edilmemelidir; çünkü mesleki ve teknik eğitim okul ve kurumları, mezun ettiği öğrencileri nitelikli eleman olarak sektöre kazandırmakla görevlidir. Gelişmiş ülkeler, bireylere verilen mesleki ve teknik eğitimde bireylerin teknolojiyi anlayıp kullanabilecek temel becerilere, iletişim ve problem çözme becerilerine ve işbirliği içinde çalışabilecek disipline sahip olmasına önem vermektedirler. Bununla beraber teknolojik değişim ve gelişimleri takip ederek eğitim sistemi ile kısa sürede bütünleştirip endüstrinin ihtiyacı olan nitelikli insan gücünü, verdiği mesleki ve teknik eğitim ile sektöre kazandırabilmektedirler. Sektöre kazandırılan bireyler; üretken,  topluma faydalı ve sosyal ilişkiler kurabilen bireyler olacaklar ve üretkenliğin vermiş olduğu mutlulukla mesleki doyuma ulaşacaklardır.

TÜRKİYE’DE MESLEKİ VE TEKNİK EĞİTİMİN DURUMU

Türkiye’de bugün verilen mesleki ve teknik eğitimde Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı’nın (2007-2013) önemi büyüktür. Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı’na (2006) göre meslek yüksek okulları ile mesleki ve teknik ortaöğretim kurumları arasında program bütünlüğünün bulunmaması, mesleki ve teknik eğitim programlarının işgücü piyasasının taleplerine uygun olarak güncellenememesi sonucu mesleki ve teknik eğitim mezunlarının istihdamı artırılamamakta ve mezunların mesleki eğitime olan talebi azalmaktadır. Bu nedenle planda mesleki ve teknik eğitimde modüler ve esnek bir sisteme geçileceği,  yükseköğretim ve ortaöğretim düzeyindeki mesleki eğitimin program bütünlüğünü esas alan tek bir yapıya dönüştürüleceği, mesleki eğitimde,  nitelikli işgücünün yetiştirilmesinde önemli yeri olan uygulamalı eğitime ağırlık verileceği belirtilmiştir. Mesleki eğitim sisteminin, öğrencilere ekip halinde çalışabilme, karar verebilme ve sorun çözebilme, sorumluluk alabilme gibi işgücü piyasasının gerektirdiği temel becerilere sahip öğrenci yetiştireceğini vurgulanmıştır (Dokuzuncu Kalkınma Planı, 2006:40).

Yakın zamanda Türkiye ile Avrupa Birliği arasında 2000 yılında imzalanan "Türkiye'deki Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi" (MEGEP) anlaşması kapsamında eğitim programlarında yer alan modüller Türkiye'nin istihdam ihtiyaçlarına göre, genç işgücünü nitelikli eleman olarak sektörün talebine cevap verecek şekilde yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Proje kapsamında mesleki eğitim alanındaki yeni oluşum ile meslek okullarındaki programlarda modüler sistem uygulamasına geçilmiştir. Kocatürk’e (2006) göre bu sistem ile düzeylere ve ders kümelerine göre (genel eğitim, mesleki eğitim, uygulamalı eğitim, zorunlu, seçmeli dersler gibi oluşturulan her modül sonunda, öngörülen gereklilikleri ve yeterlilikleri yerine getiren öğrencilere sertifika verilmesi, yeterli sayıda sertifika kazanan öğrencilere de diploma verilmesi öngörülmüştür. Yeniden oluşumun diğer bir ayağını ise modüler programların çıktılarının değerlendirildiği “yeterlilikler sistemi”, bir öğrencinin, bir eğitim aşamasını tamamladığını, kapsamlı bir eğitim/öğretim programını tamamladığını, bir dizi temel ve aktarılması mümkün (transfer edilebilir) beceri edindiğini, bir meslekte ya da çalışma rolünde beceri gösterdiğini, bir mesleği yapma hakkının kendisine verildiğini göstermektedir (Altın, 2007: 147). MEGEP kapsamında programlar, uluslararası meslek sınıflandırması doğrultusunda, meslek standartları, eğitim standartları ve meslekî yeterliklere göre hazırlanmıştır. Türkiye’de MEGEP 2004-2005 eğitim ve öğretim yılından itibaren pilot okullarda uygulanmaya başlanmış ve 2006-2007 eğitim ve öğretim yılı itibariyle tüm meslekî ve teknik eğitim kurumlarında kademeli olarak uygulamaya konulmuştur.  MEGEP kapsamında mesleki ve teknik eğitim ortamlarının modüler öğretimde öğrenme ortamları,  modüler öğretim materyalleri ve modüler öğretimde ölçme-değerlendirme konuları üzerinde durulmuştur.

Mesleki ve teknik eğitimin programlarındaki değişikliklerin yanı sıra mesleki ve teknik eğitim alanında kurumsal ve yasal değişiklikler gerçekleşmiştir. AB’ye üyelik sürecinde mesleki eğitim ve öğretim alanında kurumsal yenilikler yapılmıştır. AB Topluluk Programlarına katılımında sorumluluk üstlenecek Ulusal Ajans ve bir mesleğin başarılı olarak yürütülmesi için gerekli standartları belirleyen Mesleki Yeterlilik Kurumu oluşturulmuştur. Ulusal ajans ile topluluk programlarının tanıtılması, koordinasyonu ve yürütülmesini sağlamak üzere hukuki alt yapısının oluşturulması istenmiştir. Mesleki Yeterlilik Kurumu ise, ulusal meslek standartlarının belirlenmesiyle programlar  arasında denklik sağlanması, belgelendirme ve sertifikalar sisteminin yürütülebilmesi için kurulmuştur (Anapa, 2008:117 ).

Geçmiş dönemde mesleki ve teknik eğitimin en önemli sorunlarından biri olarak tartışılan mesleki ve teknik ortaöğretimi bitiren öğrencilerin karşılaştığı katsayı farkı problemi idi. Katsayı probleminin kalkması ile mesleki ve teknik ortaöğretim öğrencilerinden beklenen başarının gelmediği 2012 yılı üniversite yerleşme sonuçlarından da belli olmaktadır. 2012 yılında geçen yıllarda olduğu gibi meslek lisesi öğrencileri, lisans programlarına yerleşme oranında alt sıralarda yer aldı. Öyle ki aşağıdaki tabloda da görüleceği gibi 192 bin 596 endüstri meslek lisesi mezunundan sadece 3 bin 570’i lisans programına yerleşebilirken yani yüzde 1.8 oranında bir başarı gösterebilirken, 65 bin 705 teknik lise mezunundan 8 bin 939’u dört yıllık lisans programlarına girebildi. Diğer meslek liselerinde de durum çok farklı değil. Örneğin 96 bin 145 imam hatip lisesi mezununun 11 bin 581’i, 114 bin 196 ticaret meslek liselinin ise 5 bin 229’u lisans programlarını kazanırken, pek çok meslek lisesinin başarı oranı yüzde 4 ile 7 aralığında kaldı. 4 bin 379 güzel sanatlar lisesi mezununun sadece 94’ü 4 yıllık programlara girebildi. Yine 43 bin 616 sağlık meslek lisesi mezununun bin 981’i, 145 bin 106 kız meslek liselinin de 8 bin 990’ı lisans programlarını kazanabilmişlerdir.

Mesleki ve teknik ortaöğretimde beklenen başarının gelmemesinin nedeni fiziksel altyapının artan talebi karşılayamamasıdır.  Koç Holding’in hazırlamış olduğu ‘Mesleki ve Teknik Eğitimde Güncellenmiş Durum Analizi’ne göre (2012)  2010-2011 öğretim yılı itibarıyla, mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında öğretmen başına 18, derslik başına ise 38 öğrenci düşmektedir. Bu konuda altı çizilmesi gereken nokta mesleki ve teknik ortaöğretimde öğretmen (Grafik 1) ve derslik (Grafik 2) başına düşen öğrenci sayısında gözlemlenen hızlı yükseliştir. Derslik başına düşen öğrenci sayısındaki keskin artış, 2009 yılında ortaöğretim için sadece 1.720 sınıf yapılmasıyla açıklanabilir. Oysaki, Eğitim İzleme Raporu 2008’de de belirtildiği gibi, ortaöğretimde okullaşma % 90’a çıktığında derslik başına düşen öğrenci sayısının her ilde en çok 30 olması için 75-80 bin dersliğe gereksinim duyulmaktadır. Ayrıca, önümüzdeki üç yıl içinde genel liselerin bir kısmının Anadolu lisesine, geri kalanının imam hatip liseleri dahil olmak üzere mesleki ve teknik liselere dönüştürülecek olması, üniversiteye girişte katsayı uygulamasındaki değişiklikler ve dolayısıyla mesleki ve teknik ortaöğretime artan talep, derslik başına düşen öğrenci sayısını daha da yukarıya çekecektir. Bu durum öğrenme ve öğretme süreçlerinin olumsuz biçimde etkilenmesine neden olabilir.

Ayrıca mesleki ve teknik ortaöğretimi bitirenlere verilen sınavsız MYO’lara geçiş hakkının özellikle MYO’lardaki öğrenci artışına sebep olması ve  öğrenci artışının bu kurumlardaki alt yapı, fiziki mekan, donanım ve öğretim elemanı ihtiyaçları sorunlarını da ortaya çıkarması MYO’lardaki eğitimin kalitesi üzerine mesleki ve eğitim alanında ilgili  çevrelerin tartışma konusu olmuştur. Türkiye’de ilk mesleki-teknik yüksek öğretim kurumu 1937 yılında kurulmuş, 1941 yılında da mezun vermiştir. Türkiye’de 2011-2012 Milli Eğitim Bakanlığı Örgün Eğitim İstatistiklerine göre 5456’sı resmi ve 45’i özel olmak üzere toplam 5501 mesleki ve teknik lise bulunmaktadır. 2011-2012 Milli Eğitim Bakanlığı Örgün Eğitim İstatistiklerine göre; 593 Endüstri Meslek Lisesi, 518Anadolu Teknik Lisesi, 481 Teknik  Lise, 424 Anadolu Meslek Lisesi, 153 Meslek Lisesi, 360 Ticaret Meslek Lisesi bulunmaktadır. 2011-2012 eğitim öğretim yılı itibariyle Mesleki Eğitiminde  235, Teknik Bilimlerde 2509 öğretim elemanı görev yapmaktadır.

Sonuç olarak; Mesleki ve teknik eğitime gelen öğrenci profilleri genelde düşük olmakla birlikte bu durum öğretmenlerde de motivasyonsuzluk yaratıyor. Başarılı öğrenciler üniversiteye giderken üniversiteye gidemeyen öğrencilerde problem yaratıyor. Bu durum öğrenci ve öğretmenlerde umutsuzluğa neden oluyor. Ayrıca  modüler öğretim programları mesleki ve teknik eğitime gelen öğrenci seviyesine göre revize edilmelidir. Aileler mesleki ve teknik eğitime olumsuz bakmaktadırlar. Ailelerin olumsuz düşüncelerini değiştirmek için ailelerin yönlendirilmesi gereklidir. Mesleki ve teknik eğitimde kullanılması gerekli test, cihaz, ölçüm aletleri bütçe yetersizliğinden dolayı kullanılamamaktadır. Mesleki ve teknik eğitim görsel olarak desteklenmezse öğrenciler için anlaşılması zor hale gelecektir. Bu nedenle öğrenci kendi kafasında doğruluğunu bilmediği bir şekil kurgusu yaratacak ve bu durumun öğrenciyi yanıltma payı olabilecektir. Eğitim ortamları ve teknoloji eğitim öğretim ortamlarında kesinlikle kullanılmalı ve sektörün hızlı gelişimine ayak uydurabilmelidir; fakat çok pahalı olan araçların her okula alınamayacağı bilinmelidir; çünkü bu durum devletin mali durumunu da etkilemektedir. Öğrencilere staja gittikleri işletmelerde bu pahalı araç gereçler öğretilmelidir. Ayrıca elimizdeki kaynaklar ve materyaller doğru bir şekilde kullanılmalıdır. Okul ve sanayi işbirliği okullarda staj eğitimi ile devam etmelidir ve koordinatör öğretmenlerin ders ücretlerinde iyileşme olmalıdır. YÖK-KOSGEB işbirliği eksik yönleri tamamlanarak devam etmelidir. Proje sayısı arttırılmalı ve desteklenmelidir. Öğretim üyelerinin veriminin artması için öncelikle onların yaptığı akademik çalışmalara değer verilmelidir. Ders ücretlerinde yıllardır yapılmayan iyileşme yapılmalıdır.  Ülkemizde meslek yüksekokulu sayılarını arttırıyorsak ve bu meslek yüksekokullarında nitelikli eleman yetiştirmek istiyorsak nitelikli öğretim elemanları ile yola devam edilmelidir. Eğitim sistemimizin çıktıları sürekli kontrol edilmeli ve ona göre eksikliklerimiz belirlenip düzeltilmelidir.

Yrd. Doç Dr. Mehmet Arif Özerbaş

Gazi Üniversitesi

Eğitim Fakültesi

İlköğretim Bölümü

KAYNAKLAR

Anapa, S. (2008).  Avrupa Birliği’ne Uyum Sürecinde Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitim. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Aypay, A. (2003). Türkiye’de Meslek Yüksekokulları. Yayımlanmamış Araştırma Raporu.

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Çanakkale.

Dokuzuncu Kalkınma Planı (2006). Mükerrer Resmî Gazete Sayı : 26215 sayfa 40,84. http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan9.pdf [Erisim Tarihi: 11.11. 2012].

Foster, H. (2005). Personal Communication on the Effect of Size of the Location of Vocational

Schools in Germany. December, 13, 2005.

Keating, J., Medrich, E., Volkoff, V. & Perry, J. (2002). Comparative Study of Vocational

Education and Training Systems. NCVER. Kensington Park: Australia.

Kocatürk, F. (2006). AB Ülkelerinde Mesleki Eğitim Sistemlerine ilişkin Yaklaşımlar ve Türkiye için Uyum Analizi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

MEB Milli Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim 2011-2012  http://sgb.meb.gov.tr/www/milli-egitim-istatistikleri-orgun-egitim-2011-2012/icerik/68 [Erisim Tarihi: 10.11.2012].

Şimşek, A. (1999). Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitimin Yeniden Yapılandırılması.

> Dünyada mesleki ve teknik eğitim nasıl yapılıyor?

Dünyada mesleki ve teknik eğitim nasıl yapılıyor? Yrd. Doç Dr. Mehmet Arif Özerbaş yazdı

mesleki eğitimMesleki ve teknik eğitim en genel anlamda, bireysel ve toplumsal yaşam için zorunlu olan bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri, tavır ve meslek alışkanlıkları kazandırarak bireyi zihinsel, duygusal, sosyal, ekonomik ve kişisel yönleriyle dengeli biçimde geliştirme sürecidir (Şahinkesen, 1992: 691). “Mesleki ve Teknik Eğitim Okul ve Kurumları”, mesleki ve teknik eğitim alanında, diplomaya götüren orta öğretim kurumları ile belge ve sertifika programlarının uygulandığı her tür ve derecedeki örgün ve yaygın eğitim öğretim kurumlarıdır” (Korkmaz ve Tunç, 2010:264 akt. MEB, 1986). Günümüzdeki mesleki ve teknik eğitim sistemine bakıldığında iki mesleki eğitim modeline rastlanmaktadır. Bu mesleki ve teknik eğitim modelleri tam zamanlı mesleki eğitim ve çıraklık eğitimi modelleridir (Anapa, 2008: 13,14  akt. TİSK, Türkiye’ de ve Dünyada Mesleki Eğitim, Ankara, 1997: 65,66):

Tam zamanlı mesleki ve teknik eğitim modelinde eğitim okul içinde 8-10 yıllık zorunlu temel eğitime dayalı olarak verilmektedir. Zorunlu temel eğitim alındıktan sonra bazı gençler iş yaşamına yönlendirilirken, belirli başarıyı sağlamış gençler ise yükseköğretime yönlendirilmektedir. Aynı zamanda pahalı olan bu model okul donanımının sürekli olarak yenilenmesini de gerektirir. Diğer bir model olan çıraklık sisteminde ise devlet ve özel işletmelerin mesleki eğitim hususunda işbirliği yaptığı görülmektedir. Bazı Avrupa Birliği (AB) ülkeleri, Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD) ve Japonya’da 8-10 yıllık zorunlu temel eğitimi tamamladıktan sonra bu eğitime başlanmaktadır. İkili sistem olarak da tanımlanan bu modelde okullarda teorik eğitim verilirken uygulama işyerlerinde yapılmaktadır. Gençler bazı günler işyerine giderken bazı günlerde okullarda eğitim görmeye devam etmektedir. Tam zamanlı mesleki teknik eğitim modeline ağırlık veren ülkeler Belçika, İsveç, Fransa ve İtalya iken; çıraklık eğitimi modeline Almanya, İsviçre, Danimarka ve Avusturya gibi ülkeler ağırlık vermektedir. Bunun yanı sıra ABD, Hollanda ve İngiltere gibi her iki modele ağırlık veren ülkeler de bulunmaktadır.

ÜLKELERE GÖRE MESLEKİ VE TEKNİK EĞİTİM FARKLILAŞIYOR

Dünyada mesleki ve teknik eğitim sistemleri incelendiğinde Avrupa Birliği, ABD, Japonya ve Avustralya gibi gelişmiş ülkeler arasında önemli ölçüde farklılıklar olduğu görülmektedir. Avrupa Birliğinin itici gücü olarak da anılan üç büyük ekonomisi Almanya, Fransa ve İngiltere’dir. Bu üç ülke arasında da mesleki ve teknik eğitim sistemleri açısından önemli farklılıklar bulunmaktadır. Asya kıtası ele alındığında Türkiye, İsrail, Kore ve Ürdün göreli olarak mesleki ve teknik eğitimde kayıtlı öğrenci sayısını 1970’lerden itibaren önemli ölçüde artırmış olan ülkeler arasındadır (MEB Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı, 2006: 5 akt.Keating, Medrich, Volkoff, ve Perry, 2002).

Avrupa Birliği’nin en önemli ekonomik gücü olan Almanya’yı mesleki ve teknik eğitim sistemleri açısından diğer ülkelerle kıyaslarsak Almanya’da tam zamanlı meslek okulları çıraklık okulları gibi yaygın değildir. Tam zamanlı meslek okulları en azından orta büyüklükteki kentlerde yer almaktadır. Küçük yerleşim birimlerindeki bireyler bu okullara toplu taşıma araçlarını kullanarak gidip gelmektedirler. Bazı meslek okullarında öğretmen/eğitimciler için yatılı kalma olanağı vardır. Ayrıca, özürlüler için kırsal kesimlerde yatılı meslek okulları bulunmaktadır (Foster, 2005). Japon mesleki teknik eğitim sistemi 2. Dünya Savaşı sonrasında Almanya mesleki teknik eğitim sistemi örnek alınarak oluşturulmuştur. Günümüzde bu iki mesleki ve teknik eğitim sistemi dünyada en başarılı uygulamalar arasında gösterilmektedir (Aypay, 2003).

ABD’de 1. sınıftan 12. sınıfa kadar eğitim finansmanını kamu sağlamaktadır. Bu eğitim parasız olarak sağlanmaktadır. Eğitim sistemine 6 yaşında giren bir öğrenci 18 yaşında mezun olmaktadır. Ancak, mesleki eğitim lise eğitimine kadar (9.-12. sınıflar) başlamamaktadır. Eyaletlere ve eyaletlerin eğitim sistemine bağlı olarak, öğrenciler ortaöğretim düzeyinde meslek eğitimi almak için birkaç seçeneğe sahiptir. Bu 9., 10., 11. hatta bazen yalnızca 12. sınıfta olabilmektedir. Fransa’da ise genel eğitim 15 yaşa kadar sürmekte ve bunu izleyen yıllarda mesleki yetişme, teknik eğitim ve çıraklık olmak üzere üç seçenek bulunmaktadır. Mesleki yetişmenin süresi teknik kolejlerde iki yıldır. Çağ nüfusunun yaklaşık % 20’sinin eğitim gördüğü bu kolejlerdeki eğitim iş başında ve üretim sürecinde yapılmaktadır. Teknik programların süresi alanlara göre farklılaşmakla birlikte bu eğitimin süresi 3 yıldır. Bu programlardan mezun olanlar hem iş yaşamına katılabilmekte hem de yükseköğrenime devam edebilmektedirler.

YENİLENEN TEKNOLOJİ EĞİTİM SÜRECİNİ DE ETKİLİYOR

Bilginin sürekli artması ve bilimin gelişmesine paralel olarak teknolojinin her geçen gün kendini yenilemesi ülkelerin eğitim sürecini etkilemektedir. Bu nedenle eğitim programlarının güncel olması ve yapılan eğitim-öğretim ortamlarının çağın koşullarına uygun olması gerekmektedir. Özellikle mesleki ve teknik eğitim programlarının geliştirilmesinde toplumun ihtiyaçları ve ülkenin istihdam alanları göz ardı edilmemelidir; çünkü mesleki ve teknik eğitim okul ve kurumları, mezun ettiği öğrencileri nitelikli eleman olarak sektöre kazandırmakla görevlidir. Gelişmiş ülkeler, bireylere verilen mesleki ve teknik eğitimde bireylerin teknolojiyi anlayıp kullanabilecek temel becerilere, iletişim ve problem çözme becerilerine ve işbirliği içinde çalışabilecek disipline sahip olmasına önem vermektedirler. Bununla beraber teknolojik değişim ve gelişimleri takip ederek eğitim sistemi ile kısa sürede bütünleştirip endüstrinin ihtiyacı olan nitelikli insan gücünü, verdiği mesleki ve teknik eğitim ile sektöre kazandırabilmektedirler. Sektöre kazandırılan bireyler; üretken,  topluma faydalı ve sosyal ilişkiler kurabilen bireyler olacaklar ve üretkenliğin vermiş olduğu mutlulukla mesleki doyuma ulaşacaklardır.

TÜRKİYE’DE MESLEKİ VE TEKNİK EĞİTİMİN DURUMU

Türkiye’de bugün verilen mesleki ve teknik eğitimde Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı’nın (2007-2013) önemi büyüktür. Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı’na (2006) göre meslek yüksek okulları ile mesleki ve teknik ortaöğretim kurumları arasında program bütünlüğünün bulunmaması, mesleki ve teknik eğitim programlarının işgücü piyasasının taleplerine uygun olarak güncellenememesi sonucu mesleki ve teknik eğitim mezunlarının istihdamı artırılamamakta ve mezunların mesleki eğitime olan talebi azalmaktadır. Bu nedenle planda mesleki ve teknik eğitimde modüler ve esnek bir sisteme geçileceği,  yükseköğretim ve ortaöğretim düzeyindeki mesleki eğitimin program bütünlüğünü esas alan tek bir yapıya dönüştürüleceği, mesleki eğitimde,  nitelikli işgücünün yetiştirilmesinde önemli yeri olan uygulamalı eğitime ağırlık verileceği belirtilmiştir. Mesleki eğitim sisteminin, öğrencilere ekip halinde çalışabilme, karar verebilme ve sorun çözebilme, sorumluluk alabilme gibi işgücü piyasasının gerektirdiği temel becerilere sahip öğrenci yetiştireceğini vurgulanmıştır (Dokuzuncu Kalkınma Planı, 2006:40).

Yakın zamanda Türkiye ile Avrupa Birliği arasında 2000 yılında imzalanan "Türkiye'deki Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi" (MEGEP) anlaşması kapsamında eğitim programlarında yer alan modüller Türkiye'nin istihdam ihtiyaçlarına göre, genç işgücünü nitelikli eleman olarak sektörün talebine cevap verecek şekilde yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Proje kapsamında mesleki eğitim alanındaki yeni oluşum ile meslek okullarındaki programlarda modüler sistem uygulamasına geçilmiştir. Kocatürk’e (2006) göre bu sistem ile düzeylere ve ders kümelerine göre (genel eğitim, mesleki eğitim, uygulamalı eğitim, zorunlu, seçmeli dersler gibi oluşturulan her modül sonunda, öngörülen gereklilikleri ve yeterlilikleri yerine getiren öğrencilere sertifika verilmesi, yeterli sayıda sertifika kazanan öğrencilere de diploma verilmesi öngörülmüştür. Yeniden oluşumun diğer bir ayağını ise modüler programların çıktılarının değerlendirildiği “yeterlilikler sistemi”, bir öğrencinin, bir eğitim aşamasını tamamladığını, kapsamlı bir eğitim/öğretim programını tamamladığını, bir dizi temel ve aktarılması mümkün (transfer edilebilir) beceri edindiğini, bir meslekte ya da çalışma rolünde beceri gösterdiğini, bir mesleği yapma hakkının kendisine verildiğini göstermektedir (Altın, 2007: 147). MEGEP kapsamında programlar, uluslararası meslek sınıflandırması doğrultusunda, meslek standartları, eğitim standartları ve meslekî yeterliklere göre hazırlanmıştır. Türkiye’de MEGEP 2004-2005 eğitim ve öğretim yılından itibaren pilot okullarda uygulanmaya başlanmış ve 2006-2007 eğitim ve öğretim yılı itibariyle tüm meslekî ve teknik eğitim kurumlarında kademeli olarak uygulamaya konulmuştur.  MEGEP kapsamında mesleki ve teknik eğitim ortamlarının modüler öğretimde öğrenme ortamları,  modüler öğretim materyalleri ve modüler öğretimde ölçme-değerlendirme konuları üzerinde durulmuştur.

Mesleki ve teknik eğitimin programlarındaki değişikliklerin yanı sıra mesleki ve teknik eğitim alanında kurumsal ve yasal değişiklikler gerçekleşmiştir. AB’ye üyelik sürecinde mesleki eğitim ve öğretim alanında kurumsal yenilikler yapılmıştır. AB Topluluk Programlarına katılımında sorumluluk üstlenecek Ulusal Ajans ve bir mesleğin başarılı olarak yürütülmesi için gerekli standartları belirleyen Mesleki Yeterlilik Kurumu oluşturulmuştur. Ulusal ajans ile topluluk programlarının tanıtılması, koordinasyonu ve yürütülmesini sağlamak üzere hukuki alt yapısının oluşturulması istenmiştir. Mesleki Yeterlilik Kurumu ise, ulusal meslek standartlarının belirlenmesiyle programlar  arasında denklik sağlanması, belgelendirme ve sertifikalar sisteminin yürütülebilmesi için kurulmuştur (Anapa, 2008:117 ).

Geçmiş dönemde mesleki ve teknik eğitimin en önemli sorunlarından biri olarak tartışılan mesleki ve teknik ortaöğretimi bitiren öğrencilerin karşılaştığı katsayı farkı problemi idi. Katsayı probleminin kalkması ile mesleki ve teknik ortaöğretim öğrencilerinden beklenen başarının gelmediği 2012 yılı üniversite yerleşme sonuçlarından da belli olmaktadır. 2012 yılında geçen yıllarda olduğu gibi meslek lisesi öğrencileri, lisans programlarına yerleşme oranında alt sıralarda yer aldı. Öyle ki aşağıdaki tabloda da görüleceği gibi 192 bin 596 endüstri meslek lisesi mezunundan sadece 3 bin 570’i lisans programına yerleşebilirken yani yüzde 1.8 oranında bir başarı gösterebilirken, 65 bin 705 teknik lise mezunundan 8 bin 939’u dört yıllık lisans programlarına girebildi. Diğer meslek liselerinde de durum çok farklı değil. Örneğin 96 bin 145 imam hatip lisesi mezununun 11 bin 581’i, 114 bin 196 ticaret meslek liselinin ise 5 bin 229’u lisans programlarını kazanırken, pek çok meslek lisesinin başarı oranı yüzde 4 ile 7 aralığında kaldı. 4 bin 379 güzel sanatlar lisesi mezununun sadece 94’ü 4 yıllık programlara girebildi. Yine 43 bin 616 sağlık meslek lisesi mezununun bin 981’i, 145 bin 106 kız meslek liselinin de 8 bin 990’ı lisans programlarını kazanabilmişlerdir.

Mesleki ve teknik ortaöğretimde beklenen başarının gelmemesinin nedeni fiziksel altyapının artan talebi karşılayamamasıdır.  Koç Holding’in hazırlamış olduğu ‘Mesleki ve Teknik Eğitimde Güncellenmiş Durum Analizi’ne göre (2012)  2010-2011 öğretim yılı itibarıyla, mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında öğretmen başına 18, derslik başına ise 38 öğrenci düşmektedir. Bu konuda altı çizilmesi gereken nokta mesleki ve teknik ortaöğretimde öğretmen (Grafik 1) ve derslik (Grafik 2) başına düşen öğrenci sayısında gözlemlenen hızlı yükseliştir. Derslik başına düşen öğrenci sayısındaki keskin artış, 2009 yılında ortaöğretim için sadece 1.720 sınıf yapılmasıyla açıklanabilir. Oysaki, Eğitim İzleme Raporu 2008’de de belirtildiği gibi, ortaöğretimde okullaşma % 90’a çıktığında derslik başına düşen öğrenci sayısının her ilde en çok 30 olması için 75-80 bin dersliğe gereksinim duyulmaktadır. Ayrıca, önümüzdeki üç yıl içinde genel liselerin bir kısmının Anadolu lisesine, geri kalanının imam hatip liseleri dahil olmak üzere mesleki ve teknik liselere dönüştürülecek olması, üniversiteye girişte katsayı uygulamasındaki değişiklikler ve dolayısıyla mesleki ve teknik ortaöğretime artan talep, derslik başına düşen öğrenci sayısını daha da yukarıya çekecektir. Bu durum öğrenme ve öğretme süreçlerinin olumsuz biçimde etkilenmesine neden olabilir.

Ayrıca mesleki ve teknik ortaöğretimi bitirenlere verilen sınavsız MYO’lara geçiş hakkının özellikle MYO’lardaki öğrenci artışına sebep olması ve  öğrenci artışının bu kurumlardaki alt yapı, fiziki mekan, donanım ve öğretim elemanı ihtiyaçları sorunlarını da ortaya çıkarması MYO’lardaki eğitimin kalitesi üzerine mesleki ve eğitim alanında ilgili  çevrelerin tartışma konusu olmuştur. Türkiye’de ilk mesleki-teknik yüksek öğretim kurumu 1937 yılında kurulmuş, 1941 yılında da mezun vermiştir. Türkiye’de 2011-2012 Milli Eğitim Bakanlığı Örgün Eğitim İstatistiklerine göre 5456’sı resmi ve 45’i özel olmak üzere toplam 5501 mesleki ve teknik lise bulunmaktadır. 2011-2012 Milli Eğitim Bakanlığı Örgün Eğitim İstatistiklerine göre; 593 Endüstri Meslek Lisesi, 518Anadolu Teknik Lisesi, 481 Teknik  Lise, 424 Anadolu Meslek Lisesi, 153 Meslek Lisesi, 360 Ticaret Meslek Lisesi bulunmaktadır. 2011-2012 eğitim öğretim yılı itibariyle Mesleki Eğitiminde  235, Teknik Bilimlerde 2509 öğretim elemanı görev yapmaktadır.

Sonuç olarak; Mesleki ve teknik eğitime gelen öğrenci profilleri genelde düşük olmakla birlikte bu durum öğretmenlerde de motivasyonsuzluk yaratıyor. Başarılı öğrenciler üniversiteye giderken üniversiteye gidemeyen öğrencilerde problem yaratıyor. Bu durum öğrenci ve öğretmenlerde umutsuzluğa neden oluyor. Ayrıca  modüler öğretim programları mesleki ve teknik eğitime gelen öğrenci seviyesine göre revize edilmelidir. Aileler mesleki ve teknik eğitime olumsuz bakmaktadırlar. Ailelerin olumsuz düşüncelerini değiştirmek için ailelerin yönlendirilmesi gereklidir. Mesleki ve teknik eğitimde kullanılması gerekli test, cihaz, ölçüm aletleri bütçe yetersizliğinden dolayı kullanılamamaktadır. Mesleki ve teknik eğitim görsel olarak desteklenmezse öğrenciler için anlaşılması zor hale gelecektir. Bu nedenle öğrenci kendi kafasında doğruluğunu bilmediği bir şekil kurgusu yaratacak ve bu durumun öğrenciyi yanıltma payı olabilecektir. Eğitim ortamları ve teknoloji eğitim öğretim ortamlarında kesinlikle kullanılmalı ve sektörün hızlı gelişimine ayak uydurabilmelidir; fakat çok pahalı olan araçların her okula alınamayacağı bilinmelidir; çünkü bu durum devletin mali durumunu da etkilemektedir. Öğrencilere staja gittikleri işletmelerde bu pahalı araç gereçler öğretilmelidir. Ayrıca elimizdeki kaynaklar ve materyaller doğru bir şekilde kullanılmalıdır. Okul ve sanayi işbirliği okullarda staj eğitimi ile devam etmelidir ve koordinatör öğretmenlerin ders ücretlerinde iyileşme olmalıdır. YÖK-KOSGEB işbirliği eksik yönleri tamamlanarak devam etmelidir. Proje sayısı arttırılmalı ve desteklenmelidir. Öğretim üyelerinin veriminin artması için öncelikle onların yaptığı akademik çalışmalara değer verilmelidir. Ders ücretlerinde yıllardır yapılmayan iyileşme yapılmalıdır.  Ülkemizde meslek yüksekokulu sayılarını arttırıyorsak ve bu meslek yüksekokullarında nitelikli eleman yetiştirmek istiyorsak nitelikli öğretim elemanları ile yola devam edilmelidir. Eğitim sistemimizin çıktıları sürekli kontrol edilmeli ve ona göre eksikliklerimiz belirlenip düzeltilmelidir.

Yrd. Doç Dr. Mehmet Arif Özerbaş

Gazi Üniversitesi

Eğitim Fakültesi

İlköğretim Bölümü

KAYNAKLAR

Anapa, S. (2008).  Avrupa Birliği’ne Uyum Sürecinde Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitim. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Aypay, A. (2003). Türkiye’de Meslek Yüksekokulları. Yayımlanmamış Araştırma Raporu.

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Çanakkale.

Dokuzuncu Kalkınma Planı (2006). Mükerrer Resmî Gazete Sayı : 26215 sayfa 40,84. http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan9.pdf [Erisim Tarihi: 11.11. 2012].

Foster, H. (2005). Personal Communication on the Effect of Size of the Location of Vocational

Schools in Germany. December, 13, 2005.

Keating, J., Medrich, E., Volkoff, V. & Perry, J. (2002). Comparative Study of Vocational

Education and Training Systems. NCVER. Kensington Park: Australia.

Kocatürk, F. (2006). AB Ülkelerinde Mesleki Eğitim Sistemlerine ilişkin Yaklaşımlar ve Türkiye için Uyum Analizi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

MEB Milli Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim 2011-2012  http://sgb.meb.gov.tr/www/milli-egitim-istatistikleri-orgun-egitim-2011-2012/icerik/68 [Erisim Tarihi: 10.11.2012].

Şimşek, A. (1999). Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitimin Yeniden Yapılandırılması.

Son Güncelleme: Çarşamba, 19 Şubat 2014 09:13

Gösterim: 15066

İktidar, 90 yıllık Cumhuriyet tarihinde eğitimde yapılan en büyük tasfiye hareketine hazırlanıyor. Dershanelerin 2015 yılında kapatılmasını öngören, özel okullaşma için teşvikler dağıtan ve Milli Eğitim Bakanlığı kadrolarını tasfiye etmeyi amaçlayan tasarı siyasi iktidar tarafından meclise gönderildi.

Milli Eğitim Bakanlığı’nın teşkilat yapısını kökten değiştirecek maddeleri içeren kanun tasarısına eklenen geçici madde ile Müsteşar Yardımcıları, Talim Terbiye Kurulu Başkan ve Üyeleri, tüm Genel Müdürler, Grup Başkanları ile 81 İl Milli Eğitim Müdürlerinin görevlerinin, kanun yürürlüğe girdiği tarihte hiçbir işleme gerek kalmaksızın sona ereceği hükme bağlandı. Ayrıca dört yıl ve üzeri görev yapan 100 bin  okul müdür ve yardımcısının görevi de kanun yürürlüğe girince sona erecek.

TASARININ NE GETİRİP GÖTÜRECEĞİNİ GÖZDEN GEÇİRELİM:

1. Tasarıya göre, özel dershanelerin faaliyetlerine 1 Eylül 2015 yılına kadar izin verilecek.. Dershaneler, üniversiteye girme konusunda imkan ve fırsat eşitliğini sağlayan kurumlardı.   Dershanelerin kapanması ile özellikle özel ders alma imkanı bulamayan Doğu ve Güneydoğulu çocukların,  orta ve dar gelirli ailelerin çocuklarının üniversiteye girme şansı azalacak. Bu durumda parası olanlar çocuklarına özel ders aldıracak, bir kısmı da, çocuklarını merdivenaltı dershanelerine gönderecek. Üniversiteye girişte seçme sınavı oldukça sınava hazırlayıcı çeşitli legal ve illegal araçlar da olmaya devam edecektir.

2. Tasarıda, dershanelerin özel okula dönüşmesi için verilen teşvikler içerisinde özel okula dönüşeceği taahhüdünde bulunan dershanelere hazine arazilerinin 25 yıllığına bedelsiz kullanma hakkı veriliyor. Ayrıca, Milli Eğitim Bakanlığı’na ait okullar ve  okulların ek binaları gibi taşınmazların on yıla kadar kiraya verilmesinin de önü açılıyor. Bu düzenleme ile kamuya ait arazisi değerli okulların eğitim hizmeti dışında kullanılmasına yol açacak, kamuya ait taşınmazlar ticari bir mantıkla değerlendirilecek.

3. Dershanelerde 6 yıl çalışan öğretmenler mülakatla bakanlığa alınabilecek. Bu süreyi dolduramayan ve mülakatta başarılı olamayanlar ne olacak? Bunların sayısı da en az 50 bin kişi. Bakanlık hepsini alsa, öğretmen yetiştiren fakültelerden mezun olup tayin bekleyen 400 bin öğretmen adayı ne olacak, ne diyecek? Sonra alınacak dershane öğretmenleri kadrolu mu olacak, sözleşmeli mi? Bu konularda bir netlik olmadığı için  büyük bir kaos ve mağduriyetler yaşanacak.

4. Aday öğretmenlikten öğretmenliğe geçişlerde yazılı ve sözlü sınav getiriliyor. Üstüste iki sınavda da başarılı olamayan aday öğretmenlerin memuriyetle ilişkileri kesiliyor.  Öğretmenliğe geçişte uygulanacak sınava katılım, adaylık döneminde herhangi bir disiplin cezası almamak ve performans değerlendirmesine göre başarılı olmak şeklinde iki şarta bağlanıyor. Bu da sınav öncesinde bir ön eleme sürecinin işletileceği algısını oluşturuyor. Tasarı hayata geçerse aday öğretmenler, yoğun idari baskı altında, iş güvencesi olmaksızın görev yapmak zorunda kalacak. Hedeflenen performans değerlendirmesi ise objektif, ölçülebilir ve denetlenebilir olmaktan ziyade, kuşkuları artırabilecek sonuçlara yol açacak.

5. Tasarıda Talim ve Terbiye Kurulu da işlevsiz hale getiriliyor. Yapılacak düzenleme ile Talim ve Terbiye Kurulu, bir ‘karar’ organı olmaktan çıkarılıp sadece bir ‘inceleme organı haline dönüştürülecek. Talim ve Terbiye Kurulu, Milli Eğitim Bakanlığının eğitim politikalarını üreten ve eğitimle ilgili hukuki düzenlemeleri yapan beyni konumundadır.  Ömer Dinçer zamanında yapılan düzenlemede  Kurulun özelliği büyük ölçüde azaltıldı, işlevsiz hale getirildi. Şimdi biraz daha görevlerinden arındırılıyor. Bu, bugüne kadar önemli hizmetler ifa eden bir kurumun sonu olur.

6. İktidar, geçtiğimiz 11 yılda defalarca yaptığı gibi, şimdi de MEB teşkilatını  yeniden biçimlendirmeye, kendi çizgisinde olmayan tek bir kişinin bile bakanlık bünyesinde eğitim yöneticisi olmaması için tarihin en büyük tasfiye adımlarını atmaya hazırlanıyor. Bu tasarı yasalaşırsa,  Müsteşar dışındaki tüm Bakanlık  merkez teşkilatı üst yöneticileri, İl Milli Eğitim Müdürleri, Yardımcıları, Şube Müdürleri ile dört yılı dolduran okul Müdür ve Yardımcıları görevden alınacak, düz öğretmen statüsüne geçirilecek.

Milli Eğitim Bakanlığı kadrolarında son on yılın en büyük tasfiyesi, Ömer Dinçer’in Bakanlığı zamanında gerçekleştirildi. Bakanlık merkez teşkilatı üst yönetiminin ve İl Milli Eğitim Müdürlerinin yüzde 80’i tasfiye edilerek 400 civarında üst yönetici, “müşavir” adı altında pasifleştirildi. Şimdi yapılması planlanan tasfiye, Dinçer’in yaptığı tasfiyeye rahmet okutacak gibi görünüyor.

Kendi döneminde atanan tüm yöneticileri bile  görevden el çektiren siyasi iktidar, kendi siyasi çizgisindeki valiler aracılığıyla yeni yönetim kadrolarını oluşturmaya çalışıyor. Bu tasfiye, eğitim kamuoyunda büyük bir “kadrolaşma” algısı oluşturuyor. Bu yeni kadro oluşturma çabaları, aynı zamanda  Bakanlığın bunca yıllık birikimini, hafızasını bir anda silme ve  sıfırlama tehlikesini de beraberinde getiriyor. Ayrıca mağdur edilerek gücendirilmiş ve motivasyonsuz bir kadroyla ne kadar başarılı eğitim hizmeti üretilebilir? Devletin koyduğu kural ve kriterleri yerine getirerek, yıllarını verip belli basamakları çıkan kişileri bir anda ilk geldiği noktaya geri döndürmek, o insanlara ve eğitime yapılacak en büyük kötülüktür. Eğer Türkiye bir hukuk devletiyse, bu insanların kazanılmış hakları ne olacak?

Millî Eğitim, siyasetüstü bir niteliğe sahip olup, millî bir politika ve strateji ile yürütülmeli, siyasi iktidarların ve bakanların oyuncağı olmamalıdır. Milli Eğitim’deki tayin, atama, terfiler tamamen liyakat ve ehliyet kriterlerine göre düzenlenmelidir. Bakanlığın asli görevi, personel hareketleri ve kadrolaşma değil, sadece  eğitim ve öğretim olmalıdır.

Bu sebeplerle, şu anda mecliste görüşülmekte olan, ülkenin geleceğiyle yakından ilgili Milli Eğitimle ilgili torba yasa tasarısının, yasalaşması acele getirilmemeli, konunun taraflarınca yeterince tartışılıp olgunlaştırıldıktan sonra toplumsal uzlaşmayla yasalaştırılmalıdır.

Yrd.Doç.Dr.Sakin ÖNER

T.C.İstanbul Kavram Meslek Yüksekokulu Müdürü

> Eğitimde en büyük görevden alma operasyonu

İktidar, 90 yıllık Cumhuriyet tarihinde eğitimde yapılan en büyük tasfiye hareketine hazırlanıyor. Dershanelerin 2015 yılında kapatılmasını öngören, özel okullaşma için teşvikler dağıtan ve Milli Eğitim Bakanlığı kadrolarını tasfiye etmeyi amaçlayan tasarı siyasi iktidar tarafından meclise gönderildi.

Milli Eğitim Bakanlığı’nın teşkilat yapısını kökten değiştirecek maddeleri içeren kanun tasarısına eklenen geçici madde ile Müsteşar Yardımcıları, Talim Terbiye Kurulu Başkan ve Üyeleri, tüm Genel Müdürler, Grup Başkanları ile 81 İl Milli Eğitim Müdürlerinin görevlerinin, kanun yürürlüğe girdiği tarihte hiçbir işleme gerek kalmaksızın sona ereceği hükme bağlandı. Ayrıca dört yıl ve üzeri görev yapan 100 bin  okul müdür ve yardımcısının görevi de kanun yürürlüğe girince sona erecek.

TASARININ NE GETİRİP GÖTÜRECEĞİNİ GÖZDEN GEÇİRELİM:

1. Tasarıya göre, özel dershanelerin faaliyetlerine 1 Eylül 2015 yılına kadar izin verilecek.. Dershaneler, üniversiteye girme konusunda imkan ve fırsat eşitliğini sağlayan kurumlardı.   Dershanelerin kapanması ile özellikle özel ders alma imkanı bulamayan Doğu ve Güneydoğulu çocukların,  orta ve dar gelirli ailelerin çocuklarının üniversiteye girme şansı azalacak. Bu durumda parası olanlar çocuklarına özel ders aldıracak, bir kısmı da, çocuklarını merdivenaltı dershanelerine gönderecek. Üniversiteye girişte seçme sınavı oldukça sınava hazırlayıcı çeşitli legal ve illegal araçlar da olmaya devam edecektir.

2. Tasarıda, dershanelerin özel okula dönüşmesi için verilen teşvikler içerisinde özel okula dönüşeceği taahhüdünde bulunan dershanelere hazine arazilerinin 25 yıllığına bedelsiz kullanma hakkı veriliyor. Ayrıca, Milli Eğitim Bakanlığı’na ait okullar ve  okulların ek binaları gibi taşınmazların on yıla kadar kiraya verilmesinin de önü açılıyor. Bu düzenleme ile kamuya ait arazisi değerli okulların eğitim hizmeti dışında kullanılmasına yol açacak, kamuya ait taşınmazlar ticari bir mantıkla değerlendirilecek.

3. Dershanelerde 6 yıl çalışan öğretmenler mülakatla bakanlığa alınabilecek. Bu süreyi dolduramayan ve mülakatta başarılı olamayanlar ne olacak? Bunların sayısı da en az 50 bin kişi. Bakanlık hepsini alsa, öğretmen yetiştiren fakültelerden mezun olup tayin bekleyen 400 bin öğretmen adayı ne olacak, ne diyecek? Sonra alınacak dershane öğretmenleri kadrolu mu olacak, sözleşmeli mi? Bu konularda bir netlik olmadığı için  büyük bir kaos ve mağduriyetler yaşanacak.

4. Aday öğretmenlikten öğretmenliğe geçişlerde yazılı ve sözlü sınav getiriliyor. Üstüste iki sınavda da başarılı olamayan aday öğretmenlerin memuriyetle ilişkileri kesiliyor.  Öğretmenliğe geçişte uygulanacak sınava katılım, adaylık döneminde herhangi bir disiplin cezası almamak ve performans değerlendirmesine göre başarılı olmak şeklinde iki şarta bağlanıyor. Bu da sınav öncesinde bir ön eleme sürecinin işletileceği algısını oluşturuyor. Tasarı hayata geçerse aday öğretmenler, yoğun idari baskı altında, iş güvencesi olmaksızın görev yapmak zorunda kalacak. Hedeflenen performans değerlendirmesi ise objektif, ölçülebilir ve denetlenebilir olmaktan ziyade, kuşkuları artırabilecek sonuçlara yol açacak.

5. Tasarıda Talim ve Terbiye Kurulu da işlevsiz hale getiriliyor. Yapılacak düzenleme ile Talim ve Terbiye Kurulu, bir ‘karar’ organı olmaktan çıkarılıp sadece bir ‘inceleme organı haline dönüştürülecek. Talim ve Terbiye Kurulu, Milli Eğitim Bakanlığının eğitim politikalarını üreten ve eğitimle ilgili hukuki düzenlemeleri yapan beyni konumundadır.  Ömer Dinçer zamanında yapılan düzenlemede  Kurulun özelliği büyük ölçüde azaltıldı, işlevsiz hale getirildi. Şimdi biraz daha görevlerinden arındırılıyor. Bu, bugüne kadar önemli hizmetler ifa eden bir kurumun sonu olur.

6. İktidar, geçtiğimiz 11 yılda defalarca yaptığı gibi, şimdi de MEB teşkilatını  yeniden biçimlendirmeye, kendi çizgisinde olmayan tek bir kişinin bile bakanlık bünyesinde eğitim yöneticisi olmaması için tarihin en büyük tasfiye adımlarını atmaya hazırlanıyor. Bu tasarı yasalaşırsa,  Müsteşar dışındaki tüm Bakanlık  merkez teşkilatı üst yöneticileri, İl Milli Eğitim Müdürleri, Yardımcıları, Şube Müdürleri ile dört yılı dolduran okul Müdür ve Yardımcıları görevden alınacak, düz öğretmen statüsüne geçirilecek.

Milli Eğitim Bakanlığı kadrolarında son on yılın en büyük tasfiyesi, Ömer Dinçer’in Bakanlığı zamanında gerçekleştirildi. Bakanlık merkez teşkilatı üst yönetiminin ve İl Milli Eğitim Müdürlerinin yüzde 80’i tasfiye edilerek 400 civarında üst yönetici, “müşavir” adı altında pasifleştirildi. Şimdi yapılması planlanan tasfiye, Dinçer’in yaptığı tasfiyeye rahmet okutacak gibi görünüyor.

Kendi döneminde atanan tüm yöneticileri bile  görevden el çektiren siyasi iktidar, kendi siyasi çizgisindeki valiler aracılığıyla yeni yönetim kadrolarını oluşturmaya çalışıyor. Bu tasfiye, eğitim kamuoyunda büyük bir “kadrolaşma” algısı oluşturuyor. Bu yeni kadro oluşturma çabaları, aynı zamanda  Bakanlığın bunca yıllık birikimini, hafızasını bir anda silme ve  sıfırlama tehlikesini de beraberinde getiriyor. Ayrıca mağdur edilerek gücendirilmiş ve motivasyonsuz bir kadroyla ne kadar başarılı eğitim hizmeti üretilebilir? Devletin koyduğu kural ve kriterleri yerine getirerek, yıllarını verip belli basamakları çıkan kişileri bir anda ilk geldiği noktaya geri döndürmek, o insanlara ve eğitime yapılacak en büyük kötülüktür. Eğer Türkiye bir hukuk devletiyse, bu insanların kazanılmış hakları ne olacak?

Millî Eğitim, siyasetüstü bir niteliğe sahip olup, millî bir politika ve strateji ile yürütülmeli, siyasi iktidarların ve bakanların oyuncağı olmamalıdır. Milli Eğitim’deki tayin, atama, terfiler tamamen liyakat ve ehliyet kriterlerine göre düzenlenmelidir. Bakanlığın asli görevi, personel hareketleri ve kadrolaşma değil, sadece  eğitim ve öğretim olmalıdır.

Bu sebeplerle, şu anda mecliste görüşülmekte olan, ülkenin geleceğiyle yakından ilgili Milli Eğitimle ilgili torba yasa tasarısının, yasalaşması acele getirilmemeli, konunun taraflarınca yeterince tartışılıp olgunlaştırıldıktan sonra toplumsal uzlaşmayla yasalaştırılmalıdır.

Yrd.Doç.Dr.Sakin ÖNER

T.C.İstanbul Kavram Meslek Yüksekokulu Müdürü

Son Güncelleme: Cuma, 21 Şubat 2014 10:55

Gösterim: 2470

Oyun çocuğun sağlıklı büyüme ve gelişmesi için en doğal öğrenme ortamıdır. Çocuklar oyunlar aracılığıyla gelişimlerinin tüm alanlarında ilerleme kaydederler.

Çocuklar oyuna doyar mı? O da başka bir soru… Çocuklar için oyunu bu kadar vazgeçilmez, doyulmaz kılan hangi özellikleri acaba diye de düşünmek gerekir. Oyunun çekiciliği çocukların doğasına uyumundan geliyor, oyun çocuğun kendiliğinden gönüllü olarak katıldığı bir eylem, onu geliştiriyor, gereksinimlerini karşılıyor, haz veriyor, oyunda çocuk kendini yaşıyor, özgür, özgün ve doğal… İşte bu ve daha birçok nedenledir ki oyun çocuğun vazgeçilmez uğraşı olarak her çağda dünyanın her yerinde her zaman var olmuştur. Ama benim endişem odur ki zamanımızdaki çocukların oyun oynama yaşantılarına ait ciddi olarak gözden geçirilmesi gereken riskler var. Çocuklar daha az açık havada oynuyor, evde ebeveynleriyle daha az  oyun oynuyorlar, teknoloji çocukların en yakın arkadaşı olmuş durumda, okullar akademik hedeflere, ebeveynler akademik beklentilere kilitlenmiş durumda, sokaklarda çocuklara sağlanan güvenli alanlar sıkıntılı vb. oysa ki oyun çocuk için sağlıklı büyümesinin gelecekte mutlu başarılı yetişkinler olmasının ilk ve en güvenli, en doğal yolu…

Bazı sözcükler vardır birbirlerini çağrıştırırlar.  Bu sözcüklerden biri de “oyun ve çocuktur”.  Oyun çocuğun, çocukluğunun en ciddi ilgi alanıdır. Çocuklar oyun konusunda uzmandırlar. Uzmanlıklarını da doğdukları andan itibaren ilerleyen yaşlarında zenginleştirerek geliştirirler.  Bu anlamda oyun çocuğu, çocuk da oyunu nu geliştirir diyebiliriz.

OYUN EN DOĞAL ÖĞRENME ORTAMIDIR

Çocuk oyun oynama eğilimi ve ilgisiyle doğar. Kendisine sunulan elverişli ya da sınırlı olanaklarla oyun yaşantısı zenginleşebileceği gibi kısır da kalabilir. Oyun çocuğun sağlıklı büyüme ve gelişmesi için en doğal öğrenme ortamıdır. Çocuklar oyunlar aracılığıyla gelişimlerinin tüm alanlarında ilerleme kaydederler. Örneğin oyunlar çocukların dil gelişiminde kendini ifade etmeleri için zengin bir iletişim ortamı sağlar,  yeni sözcükler öğrenirler, soru sormayı, sorulara yanıt vermeyi, düzgün ve karmaşık cümle yapılarıyla kendilerini ifade etmeyi öğrenirler. Arkadaşlarıyla girdiği etkileşimler neticesinde paylaşma, yardımlaşma, işbölümü, bekleme, isteme, sıraya girme, söz alma, dinleme vb gibi sosyal becerilerini geliştirirler.  Oyun çocukların hayallerini gerçekleştirebileceği özgür bir ortam da sunar, çocuklar oyunları sırasında çeşitli rollerle bürünürler bu roller çocukları gerçek hayattaki rol modellere öykünme yolu ile hayata hazırlar. Oyun oynama fırsatı bu anlamda çocuğu duygusal olarak rahatlatacağı gibi kişisel gelişimi açısından olgunlaştırır. Oyun çocukların hareket gereksinimini de karşılar. Açık havada ve kapalı alanda oynanan oyunlar çocuklar için hem fiziksel büyüme ve gelişme için olumlu yönde desteklenmiş olurlar.  Bedenini tanıma, bedenini kontrol etme, denge, hız, kuvvet ve koordinasyon gibi birçok becerilerini geliştirebilirler. Bütün bunların yanı sıra oyun çocukların yeni ve birçok şey öğrenmesi açısından da çok zengin olanaklar sunar. Çocuklar oynadıkları oyunun türüne göre kendileriyle, yakın çevreleriyle ve dünyayla ilgili birçok şeyi keşfederler. Oyun ortamı adeta bir çocuk için “bilim laboratuarı” gibidir. Çocuklar nesneleri tanırlar, özelliklerini keşfederler,  nesneleri gerçek anlamlarında kullandıkları gibi farklı amaçlarla ya da sembolik anlamlar yükleyerek de kullanırlar.  Oyun çocuk için kendi kendini denetlemeyi öğrenmesi, problem çözme becerilerini geliştirmesi, akıl yürütmesi gibi birçok zihinsel süreci en doğal ve en etkin bir şekilde kullanabileceği en zengin öğrenme ortamıdır.  Oyun ve öğrenme bir arada düşünülecek diğer iki kavramdır.  Bu anlamda oyunu öğrenemeye engel olacak bir eylem ya da süreç olarak düşünmek oyunun gerçek değerini farkında olamamak demektir.

Her çocuk kendi kapasitesinde ve kendi öğrenme ilgi ve yeteneğinde mutlaka öğrenir. Her çocuğun bir öğrenme stili, kimliği vardır, bu nedenle çocukları öğrenme kapasiteleri açısından karşılaştırmak, son derece hatalı olacaktır. Çocuklar kendilerine özgü kimlikleriyle ilgi ve gereksinimleri doğrultusunda öğrenirler. Öğrenme sürecinde çocukların bireysel farklılıklarının en özenli şekilde düzenlenebileceği ortamlar “oyun” ortamlarıdır. Bu nedenle oyunu çocukların öğrenmesinde çocuk dostu bir yöntem olarak kullanmak doğru olacaktır. Çünkü oyunun doğası gereği, çocukları içine dahil eder, yani çocuklar oyun oynama sürecinde fiziksel, zihinsel ve hatta sosyal olarak aktif haldedirler. Çocuk deneyerek, araştırarak, üzerinde düşünüp tekrarlar yaparak çok daha kolay öğrenir. Ayrıca somut olarak yaşantılara ya da bizzat nesnelerle temas kurarak yani duyularını kullanarak öğrenme fırsatı buldukları için tecrübelerden öğrenme hem kalıcı hem de keyifli bir öğrenme olur. Çocuğun öğrenmeye karşı olumlu tutum geliştirmesi de önemlidir bu anlamda çocukların oyun aracılığıyla öğrenmekten zevk alan “yaşam boyu öğrenme “ motivasyonu yüksek bireyler haline gelmesi mümkündür.  Oyuna duyulan ilgi ve gereksinim tüm yaşam boyu devam eder, bu gün birçok yetişkin çok önemli iş toplantılarında kişisel gelişim süreçlerinde oyunu bir araç olarak keyifle kullanmaktadırlar. Bu nedenle oyunun formu ve içeriği değişse de yaşamımızı  oyun tadında yaşama fırsatını kaçırmamak gerekir.

Özetle, birçok yetişkin için belki oyun sadece çocukların boş zamanlarını hoş bir şekilde geçirecekleri bir uğraş gibi düşünülebilir ancak yukarıda  belirtildiği üzere oyun çocuk  sağlıklı büyüme ve gelişmesinin garantisi olduğu unutulmamalıdır. Tabi ki oyunun eğlendirici, keyif verici özelliği çekiciliğini arttırmaktadır. Ancak oyunun eğitsel ve gelişimsel değerini göz ardı etmek çocuk haklarını ihlal etmek anlamına gelir. Çünkü çocuklar için oyun oynama bir gereksinim olduğu kadar bir haktır da.  Bu nedenle çocukların doğdukları andan itibaren yaşlarıyla uygun seviyede oyun olanaklarından yararlanmasını sağlamak yetişkinlerin önemli ve öncelikli sorumluluğu olmalıdır.

Prof.  Dr  Belma  Tuğrul

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Penn State  University-  2013- 2014

> Oyun en doğal öğrenme ortamıdır

Oyun çocuğun sağlıklı büyüme ve gelişmesi için en doğal öğrenme ortamıdır. Çocuklar oyunlar aracılığıyla gelişimlerinin tüm alanlarında ilerleme kaydederler.

Çocuklar oyuna doyar mı? O da başka bir soru… Çocuklar için oyunu bu kadar vazgeçilmez, doyulmaz kılan hangi özellikleri acaba diye de düşünmek gerekir. Oyunun çekiciliği çocukların doğasına uyumundan geliyor, oyun çocuğun kendiliğinden gönüllü olarak katıldığı bir eylem, onu geliştiriyor, gereksinimlerini karşılıyor, haz veriyor, oyunda çocuk kendini yaşıyor, özgür, özgün ve doğal… İşte bu ve daha birçok nedenledir ki oyun çocuğun vazgeçilmez uğraşı olarak her çağda dünyanın her yerinde her zaman var olmuştur. Ama benim endişem odur ki zamanımızdaki çocukların oyun oynama yaşantılarına ait ciddi olarak gözden geçirilmesi gereken riskler var. Çocuklar daha az açık havada oynuyor, evde ebeveynleriyle daha az  oyun oynuyorlar, teknoloji çocukların en yakın arkadaşı olmuş durumda, okullar akademik hedeflere, ebeveynler akademik beklentilere kilitlenmiş durumda, sokaklarda çocuklara sağlanan güvenli alanlar sıkıntılı vb. oysa ki oyun çocuk için sağlıklı büyümesinin gelecekte mutlu başarılı yetişkinler olmasının ilk ve en güvenli, en doğal yolu…

Bazı sözcükler vardır birbirlerini çağrıştırırlar.  Bu sözcüklerden biri de “oyun ve çocuktur”.  Oyun çocuğun, çocukluğunun en ciddi ilgi alanıdır. Çocuklar oyun konusunda uzmandırlar. Uzmanlıklarını da doğdukları andan itibaren ilerleyen yaşlarında zenginleştirerek geliştirirler.  Bu anlamda oyun çocuğu, çocuk da oyunu nu geliştirir diyebiliriz.

OYUN EN DOĞAL ÖĞRENME ORTAMIDIR

Çocuk oyun oynama eğilimi ve ilgisiyle doğar. Kendisine sunulan elverişli ya da sınırlı olanaklarla oyun yaşantısı zenginleşebileceği gibi kısır da kalabilir. Oyun çocuğun sağlıklı büyüme ve gelişmesi için en doğal öğrenme ortamıdır. Çocuklar oyunlar aracılığıyla gelişimlerinin tüm alanlarında ilerleme kaydederler. Örneğin oyunlar çocukların dil gelişiminde kendini ifade etmeleri için zengin bir iletişim ortamı sağlar,  yeni sözcükler öğrenirler, soru sormayı, sorulara yanıt vermeyi, düzgün ve karmaşık cümle yapılarıyla kendilerini ifade etmeyi öğrenirler. Arkadaşlarıyla girdiği etkileşimler neticesinde paylaşma, yardımlaşma, işbölümü, bekleme, isteme, sıraya girme, söz alma, dinleme vb gibi sosyal becerilerini geliştirirler.  Oyun çocukların hayallerini gerçekleştirebileceği özgür bir ortam da sunar, çocuklar oyunları sırasında çeşitli rollerle bürünürler bu roller çocukları gerçek hayattaki rol modellere öykünme yolu ile hayata hazırlar. Oyun oynama fırsatı bu anlamda çocuğu duygusal olarak rahatlatacağı gibi kişisel gelişimi açısından olgunlaştırır. Oyun çocukların hareket gereksinimini de karşılar. Açık havada ve kapalı alanda oynanan oyunlar çocuklar için hem fiziksel büyüme ve gelişme için olumlu yönde desteklenmiş olurlar.  Bedenini tanıma, bedenini kontrol etme, denge, hız, kuvvet ve koordinasyon gibi birçok becerilerini geliştirebilirler. Bütün bunların yanı sıra oyun çocukların yeni ve birçok şey öğrenmesi açısından da çok zengin olanaklar sunar. Çocuklar oynadıkları oyunun türüne göre kendileriyle, yakın çevreleriyle ve dünyayla ilgili birçok şeyi keşfederler. Oyun ortamı adeta bir çocuk için “bilim laboratuarı” gibidir. Çocuklar nesneleri tanırlar, özelliklerini keşfederler,  nesneleri gerçek anlamlarında kullandıkları gibi farklı amaçlarla ya da sembolik anlamlar yükleyerek de kullanırlar.  Oyun çocuk için kendi kendini denetlemeyi öğrenmesi, problem çözme becerilerini geliştirmesi, akıl yürütmesi gibi birçok zihinsel süreci en doğal ve en etkin bir şekilde kullanabileceği en zengin öğrenme ortamıdır.  Oyun ve öğrenme bir arada düşünülecek diğer iki kavramdır.  Bu anlamda oyunu öğrenemeye engel olacak bir eylem ya da süreç olarak düşünmek oyunun gerçek değerini farkında olamamak demektir.

Her çocuk kendi kapasitesinde ve kendi öğrenme ilgi ve yeteneğinde mutlaka öğrenir. Her çocuğun bir öğrenme stili, kimliği vardır, bu nedenle çocukları öğrenme kapasiteleri açısından karşılaştırmak, son derece hatalı olacaktır. Çocuklar kendilerine özgü kimlikleriyle ilgi ve gereksinimleri doğrultusunda öğrenirler. Öğrenme sürecinde çocukların bireysel farklılıklarının en özenli şekilde düzenlenebileceği ortamlar “oyun” ortamlarıdır. Bu nedenle oyunu çocukların öğrenmesinde çocuk dostu bir yöntem olarak kullanmak doğru olacaktır. Çünkü oyunun doğası gereği, çocukları içine dahil eder, yani çocuklar oyun oynama sürecinde fiziksel, zihinsel ve hatta sosyal olarak aktif haldedirler. Çocuk deneyerek, araştırarak, üzerinde düşünüp tekrarlar yaparak çok daha kolay öğrenir. Ayrıca somut olarak yaşantılara ya da bizzat nesnelerle temas kurarak yani duyularını kullanarak öğrenme fırsatı buldukları için tecrübelerden öğrenme hem kalıcı hem de keyifli bir öğrenme olur. Çocuğun öğrenmeye karşı olumlu tutum geliştirmesi de önemlidir bu anlamda çocukların oyun aracılığıyla öğrenmekten zevk alan “yaşam boyu öğrenme “ motivasyonu yüksek bireyler haline gelmesi mümkündür.  Oyuna duyulan ilgi ve gereksinim tüm yaşam boyu devam eder, bu gün birçok yetişkin çok önemli iş toplantılarında kişisel gelişim süreçlerinde oyunu bir araç olarak keyifle kullanmaktadırlar. Bu nedenle oyunun formu ve içeriği değişse de yaşamımızı  oyun tadında yaşama fırsatını kaçırmamak gerekir.

Özetle, birçok yetişkin için belki oyun sadece çocukların boş zamanlarını hoş bir şekilde geçirecekleri bir uğraş gibi düşünülebilir ancak yukarıda  belirtildiği üzere oyun çocuk  sağlıklı büyüme ve gelişmesinin garantisi olduğu unutulmamalıdır. Tabi ki oyunun eğlendirici, keyif verici özelliği çekiciliğini arttırmaktadır. Ancak oyunun eğitsel ve gelişimsel değerini göz ardı etmek çocuk haklarını ihlal etmek anlamına gelir. Çünkü çocuklar için oyun oynama bir gereksinim olduğu kadar bir haktır da.  Bu nedenle çocukların doğdukları andan itibaren yaşlarıyla uygun seviyede oyun olanaklarından yararlanmasını sağlamak yetişkinlerin önemli ve öncelikli sorumluluğu olmalıdır.

Prof.  Dr  Belma  Tuğrul

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Penn State  University-  2013- 2014

Son Güncelleme: Pazartesi, 17 Şubat 2014 08:16

Gösterim: 5364


Egitimtercihi.com
5846 Sayılı Telif Hakları Kanunu gereğince, bu sitede yer alan yazı, fotoğraf ve benzeri dokümanlar, izin alınmadan ve kaynak gösterilmeden kesinlikle kullanılamaz. Bilgilerin doğru yansıtılması için her türlü özen gösterilmiş olmakla birlikte olası yayın hatalarından site yönetimi ve editörleri sorumlu tutulamaz.