Aradığınız sayfa bulunamıyor, lütfen kategori listesinden ulaşmayı deneyiniz.
Doç. Dr. Nuri BALOĞLU
Ahi Evran Üniversitesi / Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
Öğretmen bir robot değildir. Onu müfredata uygun programlamak ve uzaktan kumanda ederek eğitim amaçlarını gerçekleştirmek, bu konuda yaşanacak hayal kırıklıklarına hazır olmayı da gerektirir. Öğretmenlik mesleği sevgi, adanma, bağlanma, kişilik ve liderlik gibi birçok robotik olmayan duyuşsal özellikler içerir. Eğitimde başarı, öğretmenlerimizin öncelikle bu niteliklere sahip olmalarına ve sonra da doğru işi doğru zamanda yapabilmelerine bağlıdır. İyi öğretmen için yüzlerce yeterlik söz konusudur. Sınıf yönetiminde doğru liderlik yapabilme konusu da bu yeterliklerin başında gelmektedir.
Günlük yaşantımızda çok sık olarak kullanılan liderlik sözcüğünün herkes tarafından genel kabul gören kesin bir tanımı henüz yapılamamıştır. Bu nedenle literatürde liderlik kavramını açıklayan birbirinden farklı yüzlerce tanım bulmak mümkündür. Bennis (1989) “liderlik güzellik gibidir; tanımlaması zor, ancak gördüğünüzde bilebileceğiniz bir şeydir” demektedir. Biz, biraz daha ileriye giderek, konuştuğumuz her insanın liderlik hakkında farklı bir görüşe sahip olabileceğini, farklı bir tanım yapabileceğini ileri sürebiliriz.
Farklı insanlara farklı şeyleri çağrıştıran liderlik, kültür içerisine yerleşmiş bir insani fenomendir. Bilim alanında da bu konuya ilişkin pek çok teori, stil, paradigma ve düşünce bulunmaktadır. Farklı perspektiflerden liderliği açıklama denemesinde karşımıza pek çok konu ve örnek de çıkabilmektedir (Çelik 1998; 2008).
Liderlik konusu üzerinde çalışan ilk kuşak teorisyenler, liderliği liderlerin belli özelliklere sahip olarak doğdukları görüşüyle ele alıp açıklamaya çalışmışlardır. Fakat gözlemler, bir liderde bulunan özelliğin başka bir liderde olmadığı, her liderin kendine özgü özelliklere sahip olduğu eleştirisi bu görüşü çürütmüştür. Bu noktada hiçbir fiziksel özelliğin liderler için ortak bir standart olamayacağı gibi bir gerçek ortaya çıkmıştır.
İkinci kuşak teorisyenler, lideri lider yapan niteliğin onun kişilik özellikleri değil; davranışları olduğunu ileri sürmüşlerdir. Fakat bu defa da bir liderin aynı davranışlarla başka bir toplumda lider olamadığı eleştirisi gündeme gelmiş ve lideri davranışları lider yapar görüşü de çürütülmüştür. Liderlikteki üçüncü kuşak teorisyenler günümüzde de geçerli olan durumsallık yaklaşımına odaklanmışlardır. Buna göre liderliği ortaya çıkaran faktör durumdur. Yani, liderleri durumlar yaratır. Durumun gerektirdiği rolü oynayabilen kişi liderdir.
Burada sözü uzatmadan hemen şu iki soruyu sormak gerekir: Acaba, eğitim örgütlerimizde durum nedir? Öğretmenlerimiz durumların gerektirdiği liderlik rollerini başarıyla oynayabilmekte midir?
Bugünün dünyası geride bıraktığı her dakika içerisinde sosyal, kültürel, ekonomik ve siyasi pek çok değişim yaşamaktadır. Bu hızlı değişimin sonuçları doğrudan veya dolaylı olarak eğitim sistemine de uzanmaktadır. Yenilikler, yeni gelişme ve yaklaşımlar öğretim programları kadar, öğretmenlerin bireysel, kurumsal ve toplumsal, rol ve yeterliklerini de değiştirmektedir.
Burada bir adım geriye giderek geçmişi hatırlamak, konuyu daha iyi açıklayabilmeye yardımcı olacaktır. Ülkemizde dünün etkili öğretmenleri için her şeyi bilen adamlar ifadesini kullanmak mümkündür. Dünün etkili öğretmenleri öğretmenlik alan bilgileri yanında, örnek tarım uygulamalarından kooperatifçiliğe, bağ bahçe ziraatından hayvancılığa, dokumacılığa kadar pek çok şeyi biliyorlardı. O dönemin öğretmenleri, toplumu değiştirmenin en önemli aracı, değişim ajanı ve kalkınma önderleriydi.
Bugün eğitim örgütlerimizde durum dünden çok farklı. Öğretmenlerimizden göstermeleri beklenen davranışlar değişti ve bu da onların rollerini değiştirdi. Bugünün öğretmeni teknolojik gelişmenin yarattığı sanal ve dijital ortamlarda çalışabilen, kalite bilincine sahip, öğrencileriyle birlikte öğrenen, karşılaştığı sorunlara onlarla birlikte çözümler üretebilen, koçluk ve mentorlük yapabilen, çatışma kaynaklarını dengede tutmayı beceren, performans beklentilerini karşılayacak davranışları gösterebilen tüm bunları yaparken de her öğrencisini kendi kendine liderlik yapabilmesi için yönlendiren bir rolü üstlenmiş bulunmaktadır. Günümüzde bu rolleri oynayabilen öğretmen iyi öğretmendir. Geleceğin dünyası elbette daha farklı yeterlikleri getirecektir.
Bugünün öğretmeninin sınıf yönetiminde yararlanabileceği pek çok yeni model bulunmaktadır. İstenmeyen öğrenci davranışlarıyla başa çıkabilmede onlara yardımcı olabilecek pek çok strateji, yöntem ve teknik geliştirilmiş durumdadır. Şu nokta çok önemlidir. Günümüz öğretmeni sınıf içinde doğru liderlik yapabilmeyi bir mesleki yeterlik olduğu kadar, geleceğe karşı bir sorumluluk olarak da görmelidir.
Eğitim ve öğretim süreçlerinde doğru liderliğinin özü, insanın kendine hükmedebilmesini, kendi kendine söz geçirebilmesini temele alır. Sınıf yönetiminde doğru liderliğin ölçütü, eğitim amaçlarına ulaşma sürecinde, öğrencilerin kendi kaderlerini kendilerinin çizebileceklerini, kendi eylemlerinden kendilerinin sorumlu olacaklarını vurgulamak yoluyla onların kendi kendilerini kontrol güçlerini artırabilme yeterliği olarak karşımıza çıkar. Elbette buna daha farklı bir isim de verilebilir.
Bugünün öğretmeni, öğrencileri peşinden sürüklemek yerine, onların kendi izlerinden gidebilmelerini sağlayan bir anlayışa sahip olmalıdır. Paylaşımcılık ve dağıtımcılık günümüz öğretmenleri için en gerekli iki temel liderlik türüdür. Ancak böyle bir liderlik yaklaşımı insanın kendine duyduğu güveni ön plana çıkarabilir ve böyle bir liderlik anlayışı eşsiz birer varlık olarak dünyaya gelmiş bireylerin, birer kopya olarak ölmelerini önlemiş olur.
Liderlerin lideri ya da literatürde geçtiği ifadeyle bir süper lider olarak bugünün öğretmeni (1) kendi kendine liderlik yapabilmeli, (2) kendi kendine liderliği örneklemeli, (3) takipçilerine kendi amaçlarını oluşturmaları için cesaret vermeli, (4) olumlu düşünce örnekleri üretmeli, (5) kendi kendine liderliği ödüllendirmeli, (6) kendi kendini yöneten takımları desteklemeli, (7) kendi kendine liderlik kültürünü geliştirmelidir (Manz ve Sims, 2001).
Liderlik iyi yönetmektir. İyi yönetim doğru liderlikle olur. Araştırmalar, eğitim örgütlerinde doğru liderliğin çok önemli kişisel kazançları olduğunu göstermektedir. Yine araştırma sonuçları liderlik eğitimi konusunda düzenlenen eğitim programlarının davranışı değiştirme konusunda sınırlı kaldığını da göstermektedir. Bunun nedeni, insanların kişilik özelliklerini eğitim programları yoluyla değiştirebilmenin çok zor olması olabilir.
Öğretmen liderliği, öğretmenin sınıfta ve okulda formal ve informal eğitimsel etkinlik ve süreçlerde istekli görevler üstlenme, çevresini etkileme, meslektaşlarının gelişimine destek olma ve güven oluşturma yeterliliği olarak da ele alınabilir. Girişimci ve lider öğretmenlik davranışlarının okullarda gösterilmesi için, öncelikle, öğretmen yetiştirme programlarının, topluma hizmet üreten ve liderlik yapacak öğretmenlerin yetiştirilmesi yönünde zenginleştirilmesi gerekir (Can,2013). Öğretmen liderliği konusunda farklı durumları tanılayabilme ve analiz etme, durumların gerektirdiği uygun liderlik stillerini seçebilme ve uygulayabilme, eğitimin etkili olacağı temel noktaları oluşturabilir. İyi bir sınıf yönetimi eğitimi ya da bu konuda doğru insanların vereceği seminerler güçlü bir öğretmen liderliği için iyi bir altyapı da oluşturabilir.
KAYNAKÇA
Baloğlu N. (2001) Etkili Sınıf Yönetimi, Baran Ofset, Ankara.
Baloğlu N. (2000) “İlkokul (Sınıf) Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimindeki Liderlik Yeterlikleri
Hakkında İlköğretim Müfettişlerinin Görüşleri”. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (17) Özel Sayı 100–109
Bennis, W. G. (1989). On becoming a leader. Reading, MA: Addison-Wesley.
Can N. (2013) Öğretmen Liderliği 3. Baskı Pegem Yayınları, Ankara.
Çelik , V. (2003) Eğitimsel Liderlik. 3. Baskı. Pegem Yayıncılık, Ankara.
Manz, C.C. & Sims, H.P. 1991. Superleadership: Beyond the Myth of Heroic Leadership, Organizational Dynamics, Spring, 18-35
Manz, C.C., 1986. “Self-leadership: toward an expanded theory of self-influence processes in organizations” , Academy of Management Review,Vol.11,pp.585-600
Manz, C.C. & Sims, H.P., Jr. 1990. Leading workers to lead themselves: the external leadership of self-managing work teams, is Super Leadership: Leading others to Lead Themselves, New York, NY: Berkley.
Manz, C.C. & Sims, H.P., Jr. 2001. The New Super Leadership: Leading Others to Lead Themselves. San Francisco. Berrett-Koehlerr Publishers, Inc.
Marx, G. 2006, Future-focused Leadership, Association for supervision and curriculum Development, Alexandria, Virginia USA,18
Sims, H.P., Jr, & Manz, C. 1990. In Search of Superleadership- Leadership Strategies ( Self- Other)
Sims, H.P.,& Lorenzi, P. 1992. The new leadership paradigm: Social Learning and cognition in organization. Newbury Park, CA: Sage.
Üst Kategori: ROOT Kategori: EĞİTİM VE REHBERLİK MAKALELERİ
Doç. Dr. Nuri BALOĞLU
Ahi Evran Üniversitesi / Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
Öğretmen bir robot değildir. Onu müfredata uygun programlamak ve uzaktan kumanda ederek eğitim amaçlarını gerçekleştirmek, bu konuda yaşanacak hayal kırıklıklarına hazır olmayı da gerektirir. Öğretmenlik mesleği sevgi, adanma, bağlanma, kişilik ve liderlik gibi birçok robotik olmayan duyuşsal özellikler içerir. Eğitimde başarı, öğretmenlerimizin öncelikle bu niteliklere sahip olmalarına ve sonra da doğru işi doğru zamanda yapabilmelerine bağlıdır. İyi öğretmen için yüzlerce yeterlik söz konusudur. Sınıf yönetiminde doğru liderlik yapabilme konusu da bu yeterliklerin başında gelmektedir.
Günlük yaşantımızda çok sık olarak kullanılan liderlik sözcüğünün herkes tarafından genel kabul gören kesin bir tanımı henüz yapılamamıştır. Bu nedenle literatürde liderlik kavramını açıklayan birbirinden farklı yüzlerce tanım bulmak mümkündür. Bennis (1989) “liderlik güzellik gibidir; tanımlaması zor, ancak gördüğünüzde bilebileceğiniz bir şeydir” demektedir. Biz, biraz daha ileriye giderek, konuştuğumuz her insanın liderlik hakkında farklı bir görüşe sahip olabileceğini, farklı bir tanım yapabileceğini ileri sürebiliriz.
Farklı insanlara farklı şeyleri çağrıştıran liderlik, kültür içerisine yerleşmiş bir insani fenomendir. Bilim alanında da bu konuya ilişkin pek çok teori, stil, paradigma ve düşünce bulunmaktadır. Farklı perspektiflerden liderliği açıklama denemesinde karşımıza pek çok konu ve örnek de çıkabilmektedir (Çelik 1998; 2008).
Liderlik konusu üzerinde çalışan ilk kuşak teorisyenler, liderliği liderlerin belli özelliklere sahip olarak doğdukları görüşüyle ele alıp açıklamaya çalışmışlardır. Fakat gözlemler, bir liderde bulunan özelliğin başka bir liderde olmadığı, her liderin kendine özgü özelliklere sahip olduğu eleştirisi bu görüşü çürütmüştür. Bu noktada hiçbir fiziksel özelliğin liderler için ortak bir standart olamayacağı gibi bir gerçek ortaya çıkmıştır.
İkinci kuşak teorisyenler, lideri lider yapan niteliğin onun kişilik özellikleri değil; davranışları olduğunu ileri sürmüşlerdir. Fakat bu defa da bir liderin aynı davranışlarla başka bir toplumda lider olamadığı eleştirisi gündeme gelmiş ve lideri davranışları lider yapar görüşü de çürütülmüştür. Liderlikteki üçüncü kuşak teorisyenler günümüzde de geçerli olan durumsallık yaklaşımına odaklanmışlardır. Buna göre liderliği ortaya çıkaran faktör durumdur. Yani, liderleri durumlar yaratır. Durumun gerektirdiği rolü oynayabilen kişi liderdir.
Burada sözü uzatmadan hemen şu iki soruyu sormak gerekir: Acaba, eğitim örgütlerimizde durum nedir? Öğretmenlerimiz durumların gerektirdiği liderlik rollerini başarıyla oynayabilmekte midir?
Bugünün dünyası geride bıraktığı her dakika içerisinde sosyal, kültürel, ekonomik ve siyasi pek çok değişim yaşamaktadır. Bu hızlı değişimin sonuçları doğrudan veya dolaylı olarak eğitim sistemine de uzanmaktadır. Yenilikler, yeni gelişme ve yaklaşımlar öğretim programları kadar, öğretmenlerin bireysel, kurumsal ve toplumsal, rol ve yeterliklerini de değiştirmektedir.
Burada bir adım geriye giderek geçmişi hatırlamak, konuyu daha iyi açıklayabilmeye yardımcı olacaktır. Ülkemizde dünün etkili öğretmenleri için her şeyi bilen adamlar ifadesini kullanmak mümkündür. Dünün etkili öğretmenleri öğretmenlik alan bilgileri yanında, örnek tarım uygulamalarından kooperatifçiliğe, bağ bahçe ziraatından hayvancılığa, dokumacılığa kadar pek çok şeyi biliyorlardı. O dönemin öğretmenleri, toplumu değiştirmenin en önemli aracı, değişim ajanı ve kalkınma önderleriydi.
Bugün eğitim örgütlerimizde durum dünden çok farklı. Öğretmenlerimizden göstermeleri beklenen davranışlar değişti ve bu da onların rollerini değiştirdi. Bugünün öğretmeni teknolojik gelişmenin yarattığı sanal ve dijital ortamlarda çalışabilen, kalite bilincine sahip, öğrencileriyle birlikte öğrenen, karşılaştığı sorunlara onlarla birlikte çözümler üretebilen, koçluk ve mentorlük yapabilen, çatışma kaynaklarını dengede tutmayı beceren, performans beklentilerini karşılayacak davranışları gösterebilen tüm bunları yaparken de her öğrencisini kendi kendine liderlik yapabilmesi için yönlendiren bir rolü üstlenmiş bulunmaktadır. Günümüzde bu rolleri oynayabilen öğretmen iyi öğretmendir. Geleceğin dünyası elbette daha farklı yeterlikleri getirecektir.
Bugünün öğretmeninin sınıf yönetiminde yararlanabileceği pek çok yeni model bulunmaktadır. İstenmeyen öğrenci davranışlarıyla başa çıkabilmede onlara yardımcı olabilecek pek çok strateji, yöntem ve teknik geliştirilmiş durumdadır. Şu nokta çok önemlidir. Günümüz öğretmeni sınıf içinde doğru liderlik yapabilmeyi bir mesleki yeterlik olduğu kadar, geleceğe karşı bir sorumluluk olarak da görmelidir.
Eğitim ve öğretim süreçlerinde doğru liderliğinin özü, insanın kendine hükmedebilmesini, kendi kendine söz geçirebilmesini temele alır. Sınıf yönetiminde doğru liderliğin ölçütü, eğitim amaçlarına ulaşma sürecinde, öğrencilerin kendi kaderlerini kendilerinin çizebileceklerini, kendi eylemlerinden kendilerinin sorumlu olacaklarını vurgulamak yoluyla onların kendi kendilerini kontrol güçlerini artırabilme yeterliği olarak karşımıza çıkar. Elbette buna daha farklı bir isim de verilebilir.
Bugünün öğretmeni, öğrencileri peşinden sürüklemek yerine, onların kendi izlerinden gidebilmelerini sağlayan bir anlayışa sahip olmalıdır. Paylaşımcılık ve dağıtımcılık günümüz öğretmenleri için en gerekli iki temel liderlik türüdür. Ancak böyle bir liderlik yaklaşımı insanın kendine duyduğu güveni ön plana çıkarabilir ve böyle bir liderlik anlayışı eşsiz birer varlık olarak dünyaya gelmiş bireylerin, birer kopya olarak ölmelerini önlemiş olur.
Liderlerin lideri ya da literatürde geçtiği ifadeyle bir süper lider olarak bugünün öğretmeni (1) kendi kendine liderlik yapabilmeli, (2) kendi kendine liderliği örneklemeli, (3) takipçilerine kendi amaçlarını oluşturmaları için cesaret vermeli, (4) olumlu düşünce örnekleri üretmeli, (5) kendi kendine liderliği ödüllendirmeli, (6) kendi kendini yöneten takımları desteklemeli, (7) kendi kendine liderlik kültürünü geliştirmelidir (Manz ve Sims, 2001).
Liderlik iyi yönetmektir. İyi yönetim doğru liderlikle olur. Araştırmalar, eğitim örgütlerinde doğru liderliğin çok önemli kişisel kazançları olduğunu göstermektedir. Yine araştırma sonuçları liderlik eğitimi konusunda düzenlenen eğitim programlarının davranışı değiştirme konusunda sınırlı kaldığını da göstermektedir. Bunun nedeni, insanların kişilik özelliklerini eğitim programları yoluyla değiştirebilmenin çok zor olması olabilir.
Öğretmen liderliği, öğretmenin sınıfta ve okulda formal ve informal eğitimsel etkinlik ve süreçlerde istekli görevler üstlenme, çevresini etkileme, meslektaşlarının gelişimine destek olma ve güven oluşturma yeterliliği olarak da ele alınabilir. Girişimci ve lider öğretmenlik davranışlarının okullarda gösterilmesi için, öncelikle, öğretmen yetiştirme programlarının, topluma hizmet üreten ve liderlik yapacak öğretmenlerin yetiştirilmesi yönünde zenginleştirilmesi gerekir (Can,2013). Öğretmen liderliği konusunda farklı durumları tanılayabilme ve analiz etme, durumların gerektirdiği uygun liderlik stillerini seçebilme ve uygulayabilme, eğitimin etkili olacağı temel noktaları oluşturabilir. İyi bir sınıf yönetimi eğitimi ya da bu konuda doğru insanların vereceği seminerler güçlü bir öğretmen liderliği için iyi bir altyapı da oluşturabilir.
KAYNAKÇA
Baloğlu N. (2001) Etkili Sınıf Yönetimi, Baran Ofset, Ankara.
Baloğlu N. (2000) “İlkokul (Sınıf) Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimindeki Liderlik Yeterlikleri
Hakkında İlköğretim Müfettişlerinin Görüşleri”. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (17) Özel Sayı 100–109
Bennis, W. G. (1989). On becoming a leader. Reading, MA: Addison-Wesley.
Can N. (2013) Öğretmen Liderliği 3. Baskı Pegem Yayınları, Ankara.
Çelik , V. (2003) Eğitimsel Liderlik. 3. Baskı. Pegem Yayıncılık, Ankara.
Manz, C.C. & Sims, H.P. 1991. Superleadership: Beyond the Myth of Heroic Leadership, Organizational Dynamics, Spring, 18-35
Manz, C.C., 1986. “Self-leadership: toward an expanded theory of self-influence processes in organizations” , Academy of Management Review,Vol.11,pp.585-600
Manz, C.C. & Sims, H.P., Jr. 1990. Leading workers to lead themselves: the external leadership of self-managing work teams, is Super Leadership: Leading others to Lead Themselves, New York, NY: Berkley.
Manz, C.C. & Sims, H.P., Jr. 2001. The New Super Leadership: Leading Others to Lead Themselves. San Francisco. Berrett-Koehlerr Publishers, Inc.
Marx, G. 2006, Future-focused Leadership, Association for supervision and curriculum Development, Alexandria, Virginia USA,18
Sims, H.P., Jr, & Manz, C. 1990. In Search of Superleadership- Leadership Strategies ( Self- Other)
Sims, H.P.,& Lorenzi, P. 1992. The new leadership paradigm: Social Learning and cognition in organization. Newbury Park, CA: Sage.
Son Güncelleme: Salı, 24 Kasım 2015 16:44
Gösterim: 6876
Hamza AYDOĞDU / MEB İnsan Kaynakları Genel Müdürü
Atatürk’e ‘başöğretmen’ unvanı verilişinin 87’inci, sınıflardaki çiçeklerin gülümsemeleri ile binlerce öğretmene aynı heyecanı yaşatmaya başlamasının 34. yılı.
O en şanlı, en şerefli mesleğin mutluluk günü…
24 Kasım…
Geleceğin gözlerde ışık olup sevgi olup taştığı en özel, en güzel gün…
Öğretmenler Günü…
Mesleği dünyanın her yerinde en kutsal, en şerefli sayılan, her şeyin bir maddi karşılığı olduğu bu dünyanın hiçbir yerinde eserine paha biçilemeyen, yeryüzündeki barışın sihirli değnekleri, uğruna köle olunası öğretmenlerin günü…
Sanatının adı olmayan en büyük sanatçıların günü... Malzemesi dildir sanatçının, mermerdir, taştır, ağaçtır, renktir, notalardır. Sanatçısının kendisini şekillendirmesini bekler bütün bu malzemeler… Sanatçı nasıl şekillendirir, nasıl bir ruh verirse öyle şekillenirler. Ne kadar zaman tanırsa sanatçısı eserine, o kadar bekler olgunlaşmayı… Yıllarca emek vermiş olsa da, bir gün beğenmemek, yeniden başlamak ya da bir kenara atmak yine sanatçının elindendir. Ondan başka yöneteni yoktur eserinin. Topluma mal etmek ya da etmemek sanatçının tercihidir.
Minik darbelerle tuvalini renklendiren, bir heykeltraş titizliği ile eserine ince ince ruh katan sanatsız sanatçılardır öğretmenler. Malzemesi bilgidir, öğrencidir. Ama ne bilgisi bekler bir köşede sessizce bu sanatçıyı ne öğrencisi… Doğru zamanda doğru şekilde kullanmazsa malzemelerini, ikisi de uçar gider…
Zamanı geçen bilgiyi kullanamaz, hep yeni bir malzeme ile çıkmalıdır sahaya öğretmen, zamanını kaçırırsa tohumlarını filizlendiremez, yaşken eğmezse ağacı, boşken koymazsa büyük taşları kavanoza bir daha geri dönüşü olmaz, asla…
O kaçırırsa doğru zamanı cehalet, sokaklar, yanlışlar, kötülükler, ahlakî yoksunluk şekillendirir insanı.
Öğretmenin elinde şekillenir öğrenci, olgunlaşır ve hayata hazırlanır. Ondan başka eserini yönetmeye çalışanları vardır öğretmenin, rağmenleri vardır. Yoksulluğa rağmen, imkansızlığa rağmen, malzemesinin elinden alınmasına, ruhuna bambaşka şeyler koyulmasına, televizyona, internete, mevsimlik işçiliğe, hastalığa, aymazlığa, teröre, kız olmasına(!) erkek olmasına rağmen… Aynı titizlikle işlemeye çalışır eserini.
Eserini beğenmeme, topluma sunmama imkânı da yoktur onun… İnsandır çünkü eseri ve insanlık için sanatını, zamanında ve en doğru şekilde konuşturmak zorunda olan sanatçıdır öğretmen…
Başka sanatları da eklemek zorundadır her eserinin içine tek tek… Sevmek sanatını, güzel konuşmak, dinlemek sanatını, okumak, konuşmak, iletişim kurmak, yaşamak sanatını…
Farklıdır onun sanatı tüm sanatlardan…
Sanatlar üstüdür belki de…
Farklıdır onun mesleği tüm mesleklerden…
Hiç mesai saati dışında şirketini boyayan bir mühendis gördünüz mü? Peki, ya tuvalet temizleyen bir doktor, kütüphane açacağım, bilgisayar laboratuvarı kuracağım diye kurumunda inşaat ustası kılığında gezinen bir bankacı?
Tek odalı bir eve sığdırmışken yaşamını alelâde, okuldaki dersleri temizleyen öğretmen gördüm de ben, hiç soba yakan, karşısına gelen müşterisine peçete uzatan, burun silen, aç mısın tok musun diye müşterisinin gözünün içine bakan bir veznedar ya da mesaisi hiç bitmeyen bir memur görmedim…
Evindeki her materyali okuluna taşıyan, hayatını kitaplarını geçmişini karşısındaki ile paylaşan ve tek amacı bilginin ışığı ile geleceği aydınlatmak olan çok öğretmen gördüm de bu öğretmenlerin gözünde öğrencilerinden aldığı mutluluk ötesinde mutluluk yaşayan görmedim.
Yaşadığı anda yaşadığı çevrede çok sevilen ama kendini bir türlü toplum içinde değerli hissedemeyen, meslek aşkı ile böylesine yoğrulmuş bu kadar insanı bir arada görmedim ben…
Çok düşündüm bu aşkı kim koyar, ne zaman, nasıl koyar öğretmenlerin yüreğine? Onlara bunu kazandıran ne diye?
Aynı kişi bir bankacı olsaydı da soyunur boyar mıydı şubesini?
Aynı kişi bir avukat olsaydı çıkarır mendilini siler miydi müvekkilinin gözlerini?
Bütün yayınevlerine yazılar yazar, kurumuna bir kütüphane kazandırmak için beş parasız çalar mıydı tüm kapıları?
Neydi?
Neydi onları, öğretmenleri tüm meslek gruplarından farklı kılan…
Hayatın en Lale Devri, en sorumsuz dönemi olan üniversitede aldıkları formasyon derslerinde mi? Hiç bir zaman olması gerektiği gibi olamayan eğitimlerinin hangi aşamasında kazandırıldı bu ruh onlara…
Mesleğe hazırlık sürecinde kazandırılabilir mi bu ruh?
Yoksa annelik gibi bir şey mi bu öğretmenlik?
Cinsiyeti olmayan bir annelik duygusu…
Ya da çocuğunu kucağına aldığı an “baba” olan ve artık hep çocuğunun kahramanı kalan bir babanın ruh hali mi sınıfa giren öğretmenin yaşadığı…
Sınıfa girip onlarla tanıştığın an mı çıkıyor bu bitmez tükenmez sevgi hali…
Annelik gibi…
Babalık gibi…
Aile gibi…
Kutsallığı bundan mı ki?
Öğrenciler…
Pırıl pırıl parlayan gözler…
Işık saçan, gelecek isteyen, yaşamak isteyen minik ruhlar..
Bir bebeğin ailesinin kucağına alındığı ilk an gibi öğretmenlerinin kollarına düşüveriyor da o an işte o an ÖĞRETMEN mi oluyor Ahmet’in, Mehmet’in Ayşe’nin adı...
Hangi meslekte var bu aşk? Hangi meslekte var bu ruh?
Vatanın dört bucağı evleri olan…
Umudunu gençlerden alan ve onlarla güçlendiren hayallerini umutlarını…
Son nefesine kadar öğretmenliğe adanan…
Her şeye rağmen onlar için ayakta duran…
Mesleğinin hazzı para, mal, mülk değil de öğrencilerini yıllar sonra karşısında gördükçe alan… Sanatının tadına filizlendirdiği o tohumun köklü bir ağaç olduğunu görünce varan…
O zamana kadar var gücü ile çalışan…
Kimden alır öğretmen bu sevgiyi…
Nerede büyütür bu hayalleri…
Türkiye’nin neresinde olursa olsun gidecek gücü nereden bulur?
Doğuştan mı gelir? Sonradan mı kazanılır bu yeti?
Sanatının adı yok…
Kendi öğretmen…
Emanettir ona vatan…
Asker gibidir bir dağ köyünde veya şehrin göbeğinde.
Elinde silahı olmayan…
Bilgisi, birikimi ile vatanı koruyan kollayan ve adı ÖĞRETMEN olan…
Yanlış anlamayın… Tüm meslek gruplarına saygım sonsuz. Hiçbirini aşağılamak değil, öğretmenleri bir bütün olarak bu kadar farklı yapan ne onu öğrenmek, kendi yiğidime, sanatsız sanatçıma hakkını vermek tek derdim…
Sanatlar üstü bir sanat yapan, eseri ile dünyayı sallayan…
Dünyanın en usta sanatçısı…
Elif, Yavuz, Ekrem ve Sümeyye…
Adı: ÖĞRETMEN
24 Kasım Öğretmenler Günün Kutlu Olsun Öğretmenim…
Bir öneri ile yazımı tamamlayalım, Ardahanlı öğretmenlerin “Öğretmen Türküsü”nü bir kez dinleyin…
Üst Kategori: ROOT Kategori: EĞİTİM VE REHBERLİK MAKALELERİ
Hamza AYDOĞDU / MEB İnsan Kaynakları Genel Müdürü
Atatürk’e ‘başöğretmen’ unvanı verilişinin 87’inci, sınıflardaki çiçeklerin gülümsemeleri ile binlerce öğretmene aynı heyecanı yaşatmaya başlamasının 34. yılı.
O en şanlı, en şerefli mesleğin mutluluk günü…
24 Kasım…
Geleceğin gözlerde ışık olup sevgi olup taştığı en özel, en güzel gün…
Öğretmenler Günü…
Mesleği dünyanın her yerinde en kutsal, en şerefli sayılan, her şeyin bir maddi karşılığı olduğu bu dünyanın hiçbir yerinde eserine paha biçilemeyen, yeryüzündeki barışın sihirli değnekleri, uğruna köle olunası öğretmenlerin günü…
Sanatının adı olmayan en büyük sanatçıların günü... Malzemesi dildir sanatçının, mermerdir, taştır, ağaçtır, renktir, notalardır. Sanatçısının kendisini şekillendirmesini bekler bütün bu malzemeler… Sanatçı nasıl şekillendirir, nasıl bir ruh verirse öyle şekillenirler. Ne kadar zaman tanırsa sanatçısı eserine, o kadar bekler olgunlaşmayı… Yıllarca emek vermiş olsa da, bir gün beğenmemek, yeniden başlamak ya da bir kenara atmak yine sanatçının elindendir. Ondan başka yöneteni yoktur eserinin. Topluma mal etmek ya da etmemek sanatçının tercihidir.
Minik darbelerle tuvalini renklendiren, bir heykeltraş titizliği ile eserine ince ince ruh katan sanatsız sanatçılardır öğretmenler. Malzemesi bilgidir, öğrencidir. Ama ne bilgisi bekler bir köşede sessizce bu sanatçıyı ne öğrencisi… Doğru zamanda doğru şekilde kullanmazsa malzemelerini, ikisi de uçar gider…
Zamanı geçen bilgiyi kullanamaz, hep yeni bir malzeme ile çıkmalıdır sahaya öğretmen, zamanını kaçırırsa tohumlarını filizlendiremez, yaşken eğmezse ağacı, boşken koymazsa büyük taşları kavanoza bir daha geri dönüşü olmaz, asla…
O kaçırırsa doğru zamanı cehalet, sokaklar, yanlışlar, kötülükler, ahlakî yoksunluk şekillendirir insanı.
Öğretmenin elinde şekillenir öğrenci, olgunlaşır ve hayata hazırlanır. Ondan başka eserini yönetmeye çalışanları vardır öğretmenin, rağmenleri vardır. Yoksulluğa rağmen, imkansızlığa rağmen, malzemesinin elinden alınmasına, ruhuna bambaşka şeyler koyulmasına, televizyona, internete, mevsimlik işçiliğe, hastalığa, aymazlığa, teröre, kız olmasına(!) erkek olmasına rağmen… Aynı titizlikle işlemeye çalışır eserini.
Eserini beğenmeme, topluma sunmama imkânı da yoktur onun… İnsandır çünkü eseri ve insanlık için sanatını, zamanında ve en doğru şekilde konuşturmak zorunda olan sanatçıdır öğretmen…
Başka sanatları da eklemek zorundadır her eserinin içine tek tek… Sevmek sanatını, güzel konuşmak, dinlemek sanatını, okumak, konuşmak, iletişim kurmak, yaşamak sanatını…
Farklıdır onun sanatı tüm sanatlardan…
Sanatlar üstüdür belki de…
Farklıdır onun mesleği tüm mesleklerden…
Hiç mesai saati dışında şirketini boyayan bir mühendis gördünüz mü? Peki, ya tuvalet temizleyen bir doktor, kütüphane açacağım, bilgisayar laboratuvarı kuracağım diye kurumunda inşaat ustası kılığında gezinen bir bankacı?
Tek odalı bir eve sığdırmışken yaşamını alelâde, okuldaki dersleri temizleyen öğretmen gördüm de ben, hiç soba yakan, karşısına gelen müşterisine peçete uzatan, burun silen, aç mısın tok musun diye müşterisinin gözünün içine bakan bir veznedar ya da mesaisi hiç bitmeyen bir memur görmedim…
Evindeki her materyali okuluna taşıyan, hayatını kitaplarını geçmişini karşısındaki ile paylaşan ve tek amacı bilginin ışığı ile geleceği aydınlatmak olan çok öğretmen gördüm de bu öğretmenlerin gözünde öğrencilerinden aldığı mutluluk ötesinde mutluluk yaşayan görmedim.
Yaşadığı anda yaşadığı çevrede çok sevilen ama kendini bir türlü toplum içinde değerli hissedemeyen, meslek aşkı ile böylesine yoğrulmuş bu kadar insanı bir arada görmedim ben…
Çok düşündüm bu aşkı kim koyar, ne zaman, nasıl koyar öğretmenlerin yüreğine? Onlara bunu kazandıran ne diye?
Aynı kişi bir bankacı olsaydı da soyunur boyar mıydı şubesini?
Aynı kişi bir avukat olsaydı çıkarır mendilini siler miydi müvekkilinin gözlerini?
Bütün yayınevlerine yazılar yazar, kurumuna bir kütüphane kazandırmak için beş parasız çalar mıydı tüm kapıları?
Neydi?
Neydi onları, öğretmenleri tüm meslek gruplarından farklı kılan…
Hayatın en Lale Devri, en sorumsuz dönemi olan üniversitede aldıkları formasyon derslerinde mi? Hiç bir zaman olması gerektiği gibi olamayan eğitimlerinin hangi aşamasında kazandırıldı bu ruh onlara…
Mesleğe hazırlık sürecinde kazandırılabilir mi bu ruh?
Yoksa annelik gibi bir şey mi bu öğretmenlik?
Cinsiyeti olmayan bir annelik duygusu…
Ya da çocuğunu kucağına aldığı an “baba” olan ve artık hep çocuğunun kahramanı kalan bir babanın ruh hali mi sınıfa giren öğretmenin yaşadığı…
Sınıfa girip onlarla tanıştığın an mı çıkıyor bu bitmez tükenmez sevgi hali…
Annelik gibi…
Babalık gibi…
Aile gibi…
Kutsallığı bundan mı ki?
Öğrenciler…
Pırıl pırıl parlayan gözler…
Işık saçan, gelecek isteyen, yaşamak isteyen minik ruhlar..
Bir bebeğin ailesinin kucağına alındığı ilk an gibi öğretmenlerinin kollarına düşüveriyor da o an işte o an ÖĞRETMEN mi oluyor Ahmet’in, Mehmet’in Ayşe’nin adı...
Hangi meslekte var bu aşk? Hangi meslekte var bu ruh?
Vatanın dört bucağı evleri olan…
Umudunu gençlerden alan ve onlarla güçlendiren hayallerini umutlarını…
Son nefesine kadar öğretmenliğe adanan…
Her şeye rağmen onlar için ayakta duran…
Mesleğinin hazzı para, mal, mülk değil de öğrencilerini yıllar sonra karşısında gördükçe alan… Sanatının tadına filizlendirdiği o tohumun köklü bir ağaç olduğunu görünce varan…
O zamana kadar var gücü ile çalışan…
Kimden alır öğretmen bu sevgiyi…
Nerede büyütür bu hayalleri…
Türkiye’nin neresinde olursa olsun gidecek gücü nereden bulur?
Doğuştan mı gelir? Sonradan mı kazanılır bu yeti?
Sanatının adı yok…
Kendi öğretmen…
Emanettir ona vatan…
Asker gibidir bir dağ köyünde veya şehrin göbeğinde.
Elinde silahı olmayan…
Bilgisi, birikimi ile vatanı koruyan kollayan ve adı ÖĞRETMEN olan…
Yanlış anlamayın… Tüm meslek gruplarına saygım sonsuz. Hiçbirini aşağılamak değil, öğretmenleri bir bütün olarak bu kadar farklı yapan ne onu öğrenmek, kendi yiğidime, sanatsız sanatçıma hakkını vermek tek derdim…
Sanatlar üstü bir sanat yapan, eseri ile dünyayı sallayan…
Dünyanın en usta sanatçısı…
Elif, Yavuz, Ekrem ve Sümeyye…
Adı: ÖĞRETMEN
24 Kasım Öğretmenler Günün Kutlu Olsun Öğretmenim…
Bir öneri ile yazımı tamamlayalım, Ardahanlı öğretmenlerin “Öğretmen Türküsü”nü bir kez dinleyin…
Son Güncelleme: Salı, 24 Kasım 2015 16:15
Gösterim: 5262
Prof. Dr. Ayhan AYDIN - Dr. Şengül UYSAL
Eğitimin toplumsal barış, gönenç, hoşgörü, sevgi güven vb. olumlu insancıl değerlerin katalizörü olduğu bilinir. Öte yandan eğitim aynı zamanda ileri teknoloji yoluyla katma değer üretme, başka bir deyişle evrensel nitelikli insan gücü yaratma işlevini de taşır. Bu yüzden eğitim hem ekonomik hem de sosyal kültürel gelişmenin lokomotifi olarak algılanır. Bu bilgilerin ışığında eğitim sistemimizin özellikle son dönemdeki performansına daha yakından bakma ve irdeleme gereği ortaya çıkmıştır (Aydın, 2015).
Uluslararası düzeyde yapılan sınavlarda (TIMSS, PIRLS ve PISA) öğrenci akademik başarıları açısından Türkiye’nin yeterince iyi sonuçlar almadığı gözlenmektedir. Araştırma sonuçları öğrencilerin, diğer ülkelerdeki akranlarına oranla bazı hedeflere ulaşmada yetersiz olduğu yönünde işaretler vermektedir. PISA uygulamasına 2003 yılından itibaren katılan Türkiye’nin hangi düzeyde bulunduğunun belirlenmesi ve bazı değişkenler açısından genel durumunun değerlendirilmesi, özellikle Türk Eğitim Sistemi’ne bir vizyon oluşturma önem kazanmaktadır (Aydın, Sarıer ve Uysal, 2014).
Eğitim sistemleri performans değerlendirme indeksi olarak PISA, 15 yaş grubu öğrencilerinin okuma, matematik, fen bilgisi ve problem çözme alanlarındaki bilgi ve beceri düzeylerini ölçmeyi amaçlamaktadır. PISA sadece öğrencilerin söz konusu alanlardaki bilgi ve beceri düzeylerini değerlendirmemekte, eğitim sistemlerini nitelik, eşitlik ve yeterlilik kavramları açısından da irdeleyerek, öğrencilerin bilgi ve becerilerini modern yaşama nasıl geçirdiklerini değerlendirmektedir. PISA sınavlarında sorular zorluk ve karmaşıklık düzeylerine göre 1’den 6’ya kadar derecelendirilmektedir. Buna göre 1 https://gutepotenz.de/. ve 2. dereceler temel işlem becerilerini, diğer düzeyler ise aşamalı olarak yorumlama, ilişkilendirme, yordama, analiz ve sentez becerilerini içermektedir. 2012 PISA sonuçlarına göre Türkiye'nin her 3 alanda da ortalama puanı OECD ülkelerinin ortalama puanlarının altında yer almaktadır (Uysal, 2015). Tablo 1 göstermektedir ki Türkiye her üç alanda da 34’ü OECD ülkesi olmak üzere toplam 65 ülkenin katıldığı PISA 2012’de Matematik alanında 44. Fen bilimleri alanında 43. ve Okuma alanında 42. sırada yer almıştır. Ayrıca OECD ülkeleri içinde sadece Meksika ve Şili’yi geride bırakarak 32. sırada olduğumuzu da hatırlayalım.
Bu tablonun 2003, 2006, 2009 ve 2012 yıllarında gerçekleştirilen PISA sınavlarında değişmediği gözlenmektedir. Başka bir anlatımla bir dizi sınav sonucu, eğitim sistemimizde kayda değer bir nitelik gelişmesinin olmadığını göstermektedir. Türkiye’nin şu ana kadar katıldığı PISA uygulamalarındaki ortalama puanı her 3 alanda da artmaktadır. Ancak bu artış miktarları Türkiye’yi, en azından OECD ortalaması civarına taşıyacak düzeye henüz ulaşamamıştır. Bununla birlikte bu artışı nitelik anlamında kayda değer bir kalite artışı olarak değerlendirmek güçtür. Nitekim bu oranlar hem OECD ortalamasının altında kalmakta hem de genel olarak ülke sıralamalarında bulunduğu yeri değiştirmemektedir. Başka bir anlatımla söz konusu artış diğer ülkeler içinde geçerlidir.
Yeterlilik düzeyleri açısından bakıldığında ve Türkiye’nin geçmiş yıllardaki PISA uygulama sonuçları üst performans düzeyine ulaşmış öğrenci oranları açısından ele alındığında, 2006’dan bu yana genel olarak bir artış eğiliminden söz edilebilir. Ancak oranlar açısından bakıldığında, PISA 2012 sonuçlarına göre Çin (Şanghay) ve Singapur’da öğrencilerin yaklaşık yarısı matematik alanında üst performans düzeyine ulaşırken bu oranın Türk öğrenciler için %5-6 düzeyinde kalması çarpıcı bir bulgu olarak karşımıza çıkmaktadır.
PISA çalışmasında 5. veya 6. düzeye ulaşmış öğrenci oranlarının yanı sıra 2. düzeye ulaşamamış öğrenci oranlarına da dikkat edilmektedir. OECD’nin bakış açısına paralel bir şekilde, bilgi çağında, öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun (tercihen hepsinin) en azından 2. yeterlik düzeyine ulaşmış olması gerektiği kabul edilmektedir. Türkiye’de asgari yeterlilik düzeyine (2. Yeterlik düzeyi) ulaşamamış öğrenci sayılarının her üç alanda da azalma eğiliminde olduğu görülmektedir. Ancak PISA 2012 sonuçlarına göre Türkiye’de öğrencilerin %42’si henüz matematik alanında 2. yeterlik düzeyine ulaşamamıştır. Bu oranın Çin (Şanghay) için %4 ve OED ortalamasının % 23 olduğunu belirtmekte fayda var.
Bu bilgiler ışığında bakıldığında soruların zorluk derecesi düştüğünde öğrenci yüzdelerinin yükseldiği görülmektedir. Buna göre kültürel, eleştirel ve analitik düşünce becerilerinin kazandırılması yönünde daha çok çaba gösterilmesi gereği ortaya çıkmaktadır. Nitekim Grafik 3’de öğrencilerimizin büyük çoğunluğunun en alt düzey olan 1. ve 2. seviyelerde yer alan düzeylere yanıt verebildiği görülmektedir. Bu bağlamda en düşündürücü sonuç özellikle matematik becerileri alanında ortaya çıkmaktadır.
Bu konuya bölgeler arası farklılıklar açısından bakıldığında da tablo değişmemektedir. Türkiye’de PISA 2012 çalışmasına katılacak öğrenciler Türkiye’nin Avrupa Birliği’ne uyum süreci doğrultusunda Türkiye İstatistik Kurumu (TUİK) tarafından belirlenen 12 bölgeyi temsil edecek şekilde seçilmişlerdir. Tablo 2’de verilere bakıldığında ülkemizin özellikle eğitimde fırsat ve olanak eşitliği, eğitime erişim, genellik gibi temel eğitsel ilkeler açısından trajik bir durumda olduğu anlaşılmaktadır. Bu açıdan bakıldığında 2012 PISA sonuçlarına göre dört ayrı bölge olarak (Çin-Şanghay, Çin-Hong Kong, Çin-Taipei, Çin-Macau) katılan Çin’in başarısı kayda değer ölçüde dikkat çekicidir. PISA matematik test ölçeğinde ortalama olarak 41 puanın yaklaşık bir yıllık okul öğrenimine denk geldiği hesaplanmaktadır. Bu durumda Batı Marmara ile Ortadoğu Anadolu arasındaki 84 puanlık farkın yaklaşık 2 yıllık bir okul süresini işaret ettiği söylenebilir.
Türkiye’de farklı türdeki okulların ortalama matematik başarı puanları incelendiğinde ise geçmiş yıllarda da karşımıza çıkan, okullar arasındaki ciddi farklılıkların hâlâ sürdüğü görülmektedir.
Fen liselerinin 668 puanlık matematik başarısına karşın meslek liselerinin 391 oranında performans göstermesi bu bağlamda da ciddi bir kalite sorunu olduğunu, fırsat ve olanak eşitliği ve eğitime erişim açısından irdelenmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır. Başka bir anlatımla okul türleri açısından kayda değer ölçüde başarı düzeylerinin farklılaştığı görülmektedir. Türkiye’de öğrencilerin PISA 2012 matematik puanlarındaki varyansın (farklılığın) %62’sinin okullar arasındaki farklılıktan kaynaklandığı hesaplanmaktadır. Bu oran OECD ülkelerinde ortalama %37’dir
Grafik 5’ te görüldüğü üzere Finlandiya 519 puanla hem OECD ortalamasının üzerinde bir matematik başarısı göstermekte hem de bu iyi öğrenim imkânını okullarının büyük bir çoğunluğunda sunabilmektedir.
Bu bağlamda gelişmişliğin bir göstergesi olarak algılanan eğitim hakkı ve bu süreçte eğitime erişim, fırsat ve olanak eşitliği gibi ilkeler açısından da Finlandiya ve benzeri ülkelerin başarılı olduğu yargısına ulaşılabilir.
Sonuç
PISA sonuçları, Türk Eğitim Sistemi’nin öğrencilerin yarıya yakınını oldukça başarısız kıldığını göstermektedir. Birçok uluslararası raporda, örneğin OECD eğitim raporlarında Türkiye’ye yönelik genel yargı şöyledir; Türkiye öğrencilerinin çok küçük bir bölümüne dünya ortalamasının üstünde eğitim sunarken büyük bir çoğunluğuna ortalamanın çok altında eğitim olanağı sunmaktadır. Benzer şekilde 2006 Dünya Bankası Eğitim Raporu’na göre de Türk Eğitim Sistemi, çok az öğrenciyi iyi eğitmekte, çoğunu başarısız kılmaktadır. Bu bilgiler ışığında Türkiye eğitimde seferberlik ilan ederek PISA vb. sınav sonuçlarıyla öğretmen eğitimi başta olmak üzere sistemi tüm bileşenleri ile sorgulamalı özellikle hizmet öncesi, hizmet içi öğretmen eğitimi programları çağdaş gelişmeler ışığında güncellenmeli; analitik ve eleştirel düşünce süreçleri kazandırmak için öğretmen eğitimi davranış bilimleri odaklı bir anlayışla yeniden yapılandırılmalıdır. Felsefe, psikoloji ve sosyoloji disiplinlerinin core-ders anlayışıyla programlara yerleştirilmesi sağlanmalıdır.
Bu makalede Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı-PISA (Programme for International Student Assessment) sonuçları değerlendirilmiştir.
Kaynakça
Aydın, A. (2015). Eğitim Politikaları. Anakara: Pegem Akademi.
Aydın, A., Sarıer, Y. ve Uysal, Ş. (2014). PISA Sonuçları Bağlamında Öğrencilerin Akademik Başarılarının Değerlendirilmesi. İlköğretim online, 13(3), 1065-1074.
Aydın, A., Sarıer, Y. ve Uysal, Ş. (2009). 2003–2006 PISA Matematik Sonuçlarının Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi. XVIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayında sunulmuş bildiri, İzmir.
MEB (2013). Pısa 2012 Ulusal Ön Raporu. Ankara.
OECD (2014). PISA 2012 Results in Focus: What 15-year-olds know and what they can do with what they know, OECD Publications.
Uysal, S. (2015). Factors affecting the Mathematics achievement of Turkish students in PISA 2012. Educational Research and Reviews, 10(12), 1670-1678.
Üst Kategori: ROOT Kategori: EĞİTİM VE REHBERLİK MAKALELERİ
Prof. Dr. Ayhan AYDIN - Dr. Şengül UYSAL
Eğitimin toplumsal barış, gönenç, hoşgörü, sevgi güven vb. olumlu insancıl değerlerin katalizörü olduğu bilinir. Öte yandan eğitim aynı zamanda ileri teknoloji yoluyla katma değer üretme, başka bir deyişle evrensel nitelikli insan gücü yaratma işlevini de taşır. Bu yüzden eğitim hem ekonomik hem de sosyal kültürel gelişmenin lokomotifi olarak algılanır. Bu bilgilerin ışığında eğitim sistemimizin özellikle son dönemdeki performansına daha yakından bakma ve irdeleme gereği ortaya çıkmıştır (Aydın, 2015).
Uluslararası düzeyde yapılan sınavlarda (TIMSS, PIRLS ve PISA) öğrenci akademik başarıları açısından Türkiye’nin yeterince iyi sonuçlar almadığı gözlenmektedir. Araştırma sonuçları öğrencilerin, diğer ülkelerdeki akranlarına oranla bazı hedeflere ulaşmada yetersiz olduğu yönünde işaretler vermektedir. PISA uygulamasına 2003 yılından itibaren katılan Türkiye’nin hangi düzeyde bulunduğunun belirlenmesi ve bazı değişkenler açısından genel durumunun değerlendirilmesi, özellikle Türk Eğitim Sistemi’ne bir vizyon oluşturma önem kazanmaktadır (Aydın, Sarıer ve Uysal, 2014).
Eğitim sistemleri performans değerlendirme indeksi olarak PISA, 15 yaş grubu öğrencilerinin okuma, matematik, fen bilgisi ve problem çözme alanlarındaki bilgi ve beceri düzeylerini ölçmeyi amaçlamaktadır. PISA sadece öğrencilerin söz konusu alanlardaki bilgi ve beceri düzeylerini değerlendirmemekte, eğitim sistemlerini nitelik, eşitlik ve yeterlilik kavramları açısından da irdeleyerek, öğrencilerin bilgi ve becerilerini modern yaşama nasıl geçirdiklerini değerlendirmektedir. PISA sınavlarında sorular zorluk ve karmaşıklık düzeylerine göre 1’den 6’ya kadar derecelendirilmektedir. Buna göre 1 https://gutepotenz.de/. ve 2. dereceler temel işlem becerilerini, diğer düzeyler ise aşamalı olarak yorumlama, ilişkilendirme, yordama, analiz ve sentez becerilerini içermektedir. 2012 PISA sonuçlarına göre Türkiye'nin her 3 alanda da ortalama puanı OECD ülkelerinin ortalama puanlarının altında yer almaktadır (Uysal, 2015). Tablo 1 göstermektedir ki Türkiye her üç alanda da 34’ü OECD ülkesi olmak üzere toplam 65 ülkenin katıldığı PISA 2012’de Matematik alanında 44. Fen bilimleri alanında 43. ve Okuma alanında 42. sırada yer almıştır. Ayrıca OECD ülkeleri içinde sadece Meksika ve Şili’yi geride bırakarak 32. sırada olduğumuzu da hatırlayalım.
Bu tablonun 2003, 2006, 2009 ve 2012 yıllarında gerçekleştirilen PISA sınavlarında değişmediği gözlenmektedir. Başka bir anlatımla bir dizi sınav sonucu, eğitim sistemimizde kayda değer bir nitelik gelişmesinin olmadığını göstermektedir. Türkiye’nin şu ana kadar katıldığı PISA uygulamalarındaki ortalama puanı her 3 alanda da artmaktadır. Ancak bu artış miktarları Türkiye’yi, en azından OECD ortalaması civarına taşıyacak düzeye henüz ulaşamamıştır. Bununla birlikte bu artışı nitelik anlamında kayda değer bir kalite artışı olarak değerlendirmek güçtür. Nitekim bu oranlar hem OECD ortalamasının altında kalmakta hem de genel olarak ülke sıralamalarında bulunduğu yeri değiştirmemektedir. Başka bir anlatımla söz konusu artış diğer ülkeler içinde geçerlidir.
Yeterlilik düzeyleri açısından bakıldığında ve Türkiye’nin geçmiş yıllardaki PISA uygulama sonuçları üst performans düzeyine ulaşmış öğrenci oranları açısından ele alındığında, 2006’dan bu yana genel olarak bir artış eğiliminden söz edilebilir. Ancak oranlar açısından bakıldığında, PISA 2012 sonuçlarına göre Çin (Şanghay) ve Singapur’da öğrencilerin yaklaşık yarısı matematik alanında üst performans düzeyine ulaşırken bu oranın Türk öğrenciler için %5-6 düzeyinde kalması çarpıcı bir bulgu olarak karşımıza çıkmaktadır.
PISA çalışmasında 5. veya 6. düzeye ulaşmış öğrenci oranlarının yanı sıra 2. düzeye ulaşamamış öğrenci oranlarına da dikkat edilmektedir. OECD’nin bakış açısına paralel bir şekilde, bilgi çağında, öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun (tercihen hepsinin) en azından 2. yeterlik düzeyine ulaşmış olması gerektiği kabul edilmektedir. Türkiye’de asgari yeterlilik düzeyine (2. Yeterlik düzeyi) ulaşamamış öğrenci sayılarının her üç alanda da azalma eğiliminde olduğu görülmektedir. Ancak PISA 2012 sonuçlarına göre Türkiye’de öğrencilerin %42’si henüz matematik alanında 2. yeterlik düzeyine ulaşamamıştır. Bu oranın Çin (Şanghay) için %4 ve OED ortalamasının % 23 olduğunu belirtmekte fayda var.
Bu bilgiler ışığında bakıldığında soruların zorluk derecesi düştüğünde öğrenci yüzdelerinin yükseldiği görülmektedir. Buna göre kültürel, eleştirel ve analitik düşünce becerilerinin kazandırılması yönünde daha çok çaba gösterilmesi gereği ortaya çıkmaktadır. Nitekim Grafik 3’de öğrencilerimizin büyük çoğunluğunun en alt düzey olan 1. ve 2. seviyelerde yer alan düzeylere yanıt verebildiği görülmektedir. Bu bağlamda en düşündürücü sonuç özellikle matematik becerileri alanında ortaya çıkmaktadır.
Bu konuya bölgeler arası farklılıklar açısından bakıldığında da tablo değişmemektedir. Türkiye’de PISA 2012 çalışmasına katılacak öğrenciler Türkiye’nin Avrupa Birliği’ne uyum süreci doğrultusunda Türkiye İstatistik Kurumu (TUİK) tarafından belirlenen 12 bölgeyi temsil edecek şekilde seçilmişlerdir. Tablo 2’de verilere bakıldığında ülkemizin özellikle eğitimde fırsat ve olanak eşitliği, eğitime erişim, genellik gibi temel eğitsel ilkeler açısından trajik bir durumda olduğu anlaşılmaktadır. Bu açıdan bakıldığında 2012 PISA sonuçlarına göre dört ayrı bölge olarak (Çin-Şanghay, Çin-Hong Kong, Çin-Taipei, Çin-Macau) katılan Çin’in başarısı kayda değer ölçüde dikkat çekicidir. PISA matematik test ölçeğinde ortalama olarak 41 puanın yaklaşık bir yıllık okul öğrenimine denk geldiği hesaplanmaktadır. Bu durumda Batı Marmara ile Ortadoğu Anadolu arasındaki 84 puanlık farkın yaklaşık 2 yıllık bir okul süresini işaret ettiği söylenebilir.
Türkiye’de farklı türdeki okulların ortalama matematik başarı puanları incelendiğinde ise geçmiş yıllarda da karşımıza çıkan, okullar arasındaki ciddi farklılıkların hâlâ sürdüğü görülmektedir.
Fen liselerinin 668 puanlık matematik başarısına karşın meslek liselerinin 391 oranında performans göstermesi bu bağlamda da ciddi bir kalite sorunu olduğunu, fırsat ve olanak eşitliği ve eğitime erişim açısından irdelenmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır. Başka bir anlatımla okul türleri açısından kayda değer ölçüde başarı düzeylerinin farklılaştığı görülmektedir. Türkiye’de öğrencilerin PISA 2012 matematik puanlarındaki varyansın (farklılığın) %62’sinin okullar arasındaki farklılıktan kaynaklandığı hesaplanmaktadır. Bu oran OECD ülkelerinde ortalama %37’dir
Grafik 5’ te görüldüğü üzere Finlandiya 519 puanla hem OECD ortalamasının üzerinde bir matematik başarısı göstermekte hem de bu iyi öğrenim imkânını okullarının büyük bir çoğunluğunda sunabilmektedir.
Bu bağlamda gelişmişliğin bir göstergesi olarak algılanan eğitim hakkı ve bu süreçte eğitime erişim, fırsat ve olanak eşitliği gibi ilkeler açısından da Finlandiya ve benzeri ülkelerin başarılı olduğu yargısına ulaşılabilir.
Sonuç
PISA sonuçları, Türk Eğitim Sistemi’nin öğrencilerin yarıya yakınını oldukça başarısız kıldığını göstermektedir. Birçok uluslararası raporda, örneğin OECD eğitim raporlarında Türkiye’ye yönelik genel yargı şöyledir; Türkiye öğrencilerinin çok küçük bir bölümüne dünya ortalamasının üstünde eğitim sunarken büyük bir çoğunluğuna ortalamanın çok altında eğitim olanağı sunmaktadır. Benzer şekilde 2006 Dünya Bankası Eğitim Raporu’na göre de Türk Eğitim Sistemi, çok az öğrenciyi iyi eğitmekte, çoğunu başarısız kılmaktadır. Bu bilgiler ışığında Türkiye eğitimde seferberlik ilan ederek PISA vb. sınav sonuçlarıyla öğretmen eğitimi başta olmak üzere sistemi tüm bileşenleri ile sorgulamalı özellikle hizmet öncesi, hizmet içi öğretmen eğitimi programları çağdaş gelişmeler ışığında güncellenmeli; analitik ve eleştirel düşünce süreçleri kazandırmak için öğretmen eğitimi davranış bilimleri odaklı bir anlayışla yeniden yapılandırılmalıdır. Felsefe, psikoloji ve sosyoloji disiplinlerinin core-ders anlayışıyla programlara yerleştirilmesi sağlanmalıdır.
Bu makalede Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı-PISA (Programme for International Student Assessment) sonuçları değerlendirilmiştir.
Kaynakça
Aydın, A. (2015). Eğitim Politikaları. Anakara: Pegem Akademi.
Aydın, A., Sarıer, Y. ve Uysal, Ş. (2014). PISA Sonuçları Bağlamında Öğrencilerin Akademik Başarılarının Değerlendirilmesi. İlköğretim online, 13(3), 1065-1074.
Aydın, A., Sarıer, Y. ve Uysal, Ş. (2009). 2003–2006 PISA Matematik Sonuçlarının Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi. XVIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayında sunulmuş bildiri, İzmir.
MEB (2013). Pısa 2012 Ulusal Ön Raporu. Ankara.
OECD (2014). PISA 2012 Results in Focus: What 15-year-olds know and what they can do with what they know, OECD Publications.
Uysal, S. (2015). Factors affecting the Mathematics achievement of Turkish students in PISA 2012. Educational Research and Reviews, 10(12), 1670-1678.
Son Güncelleme: Cuma, 23 Ekim 2015 14:56
Gösterim: 8832
Prof. Dr. Aytekin İŞMAN
Sakarya Üniversitesi, İletişim Fakültesi/İletişim Tasarımı ve Medya Bölümü
Bilgi çağı olarak adlandırılan içinde bulunduğumuz 21. yüzyılda bilgi teknolojileri hızla gelişmektedir. Bilgi teknolojilerindeki bu gelişmeler, uzaktan eğitim uygulamaları ile küresel iletişim ağının gelişmesine önemli katkılar sağlamıştır. Bilgi çağı dediğimiz 21. yüzyılda iletişim, toplumun her katmanında yaşayan bireyler için kaçınılmaz bir ihtiyaç haline gelmiştir. Geçmiş yıllarda toplumlar için ütopya sayılan uzaktan eğitim uygulamaları bilgi teknolojilerindeki gelişmelerle birlikte günümüzde küresel iletişim ağı üzerinden kolaylıkla uygulanabilir hale gelmiştir.
Küresel iletişim ağı, bilimsel araştırmaların, üretkenliğin, kültürel değişimlerin, küresel ticaretin ve küresel eğitimin ana bilgi kaynağıdır. Belirtilen bilgi iletişim ağı, dünyada yaşayan tüm insanlar arasında yazılı, sözlü ve görüntülü iletişim kurmak için küresel bir merkez meydana getirmektir. Bunun yanı sıra, küresel iletişim ağı eğitimcilere, küresel uzaktan eğitim hizmetini sunma fırsatını da vermektedir (İşman, 1996).
Uzaktan eğitim, farklı ortamlarda bulunan öğrenci ve öğretmenlerin, öğrenme-öğretme faaliyetlerini, iletişim teknolojileri ve posta hizmetleri ile gerçekleştirdikleri bir eğitim sistemi modelini ifade eder. Uzaktan eğitim, bireylere kendi kendilerine öğrenme imkanını sağladığı, geleneksel eğitime göre daha esnek ve birey koşullarına uygulanabilir bir eğitimdir.
Yapılan birçok araştırma şunu göstermektedir ki, gelişmekte olan Türkiye, eğitim alanındaki çağdaşlık ve uygarlık sunan gelişmeleri kendi eğitim sisteminde uygulamaktan geri kalmamıştır. Bu çağdaş gelişmelerden bir tanesi de uzaktan eğitimdir.
Türkiye’deki ilk uzaktan eğitim çalışmaları 1924 yılında Dewey’in sunduğu “öğretmen eğitimi raporu” ile gündeme gelmiş, 1927 yılında kavram olarak oluşmaya başlamıştır (Alkan, 1997). Daha sonra çalışmalar durma noktasına gelmiş; fakat 1950 yılından sonra çalışmalar hızlanmış ve bu konudaki uygulama çalışmalarının hazırlıkları başlamıştır (İşman, 1997). Bu kitapta, uzaktan eğitimin Türk Eğitim Sistemi’ndeki gelişim süreçleri üç ana boyutta incelenmektedir:
1- Kavramsallaşma Süreci,
2- Mektupla Öğretim Süreci,
3- İletişim Teknolojilerini Kullanma Süreci.
Kavramsallaşma Süreci
Türkiye’de uzaktan eğitim konusundaki gelişmeler ülkenin sosyo-ekonomik şartlarıyla orantılı gitmektedir. Bu konudaki gelişmelerin, Cumhuriyet’in ilanından sonra başlayan bir dizi yenileşme hareketleriyle ülkemize davet edilen yabancı uzmanların tavsiyeleriyle başladığı görülmektedir. 1950’li yıllara kadar, uzaktan eğitim genel olarak kavram boyutunda kalmış olup bununla ilgili çeşitli kararlar alınmıştır. Bundan sonraki uygulamalar, alınan kararlar doğrultusunda yapılmıştır.
Mektupla Öğretim Süreci
Türk Eğitim Sistemi içindeki ilk uzaktan eğitim uygulamaları 1950’li yıllarda başlamıştır. Bu yıllarda yükseköğretime olan talebin artması ve klasik okulların bu talepleri karşılayamayacak durumda olması nedeni ile Milli Eğitim Bakanlığı “Mektupla Öğretim” uygulaması çalışmalarını başlatmıştır. Günümüze kadar yapılan Milli Eğitim Şûraları’nda, okullara çeşitli sebeplerle devam imkânı bulamayan okul çağındaki çocukların, yetişkin yurttaşlardan mesleki bilgi ve kültürünü artırmak isteyenlerin, daha yüksek derecedeki mesleki ve teknik okulları dışardan bitirme imtihanlarına girmek isteyenlerin, çalıştıkları iş yerlerinden ayrılmadan bilgilerini arttırmak ve daha yüksek kademelere ulaşmak isteyenlerin mektupla öğretim yolu ile yetiştirilmeleri kararlaştırılmıştır. Bu karar doğrultusunda, Mektupla Öğretim Merkezi genel müdürlük olarak örgütlenmiş, Deneme Yüksek Öğretmen Okulu kurulmuş ve mektupla öğretimi örgün ve yaygın eğitimde başarı ile uygulamıştır. Fakat zamanla iki uygulamanın da yetersiz olduğu düşünülmüş ve 1975 yılında uygulamalara son verilmiştir. 1975’de Yaygın Yüksek Öğretim Kurumu (YAYKUR) kurulmuş ve Deneme Yüksek Öğretmen Okulu ile uzaktan öğretime başlayan öğrenciler de bu kuruma devredilmiştir. Mektupla öğretim, açık yükseköğretim, dışarıdan bitirme ve örgün yükseköğretim programlarını bünyesinde toplayan YAYKUR bu programlar sayesinde çeşitli bölümlerde orta öğretim öğretmenliği, ilkokul öğretmenliği, teknik ve sosyal bilimler ile yabancı diller alanlarında uzaktan yükseköğrenim hizmeti vermiştir. YAYKUR’ un bu eğitiminde, danışmanlık hizmetleri ve uygulamalarında yazılı materyaller, televizyon, radyo ve ses bantları kullanılmıştır.
Fakat Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 42. maddesinde “Genel, mesleki ve teknik yaygın eğitim alanında görev alan resmi, özel ve gönüllü kuruluşların çalışmaları ve arasındaki koordinasyon Milli Eğitim Bakanlığı’nca sağlanır.” ifadesi YAYKUR’un bağımsız ve açık bir üniversite olmasını engelleyerek düşünüldüğü kadar yayılmasını engellemiştir. Adı Yaygın Yüksek Öğretim Kurumu olan fakat istenilen yaygınlığı ve gelişmeyi sağlayamayan YAYKUR’un 1979 yılında çalışmalarına son verilmiştir.
Gerek Mektupla Öğretim Merkezi’nin, gerekse Deneme Yüksek Öğretmen Okulu’nun kurulmasındaki temel düşünce Türkiye için çağdaş bir uzaktan eğitim kurumu ortaya çıkarmaktır. Ancak bu girişimlerin akademik çevrelerce ve kamuoyunca olumsuz karşılanmış olması, yalnızca Milli Eğitim Bakanlığı’nın öğretmen ihtiyacını karşılamak üzere, öğretmen yetiştirme ile sınırlı kalmasına neden olmuştur. Bu uygulamanın ilk yılında öğrenciler temel bilgi kaynağı olarak yalnızca basılı materyaller (ders notu ve kitaplar) kullanmışlardır. 1975 yılının sonuna gelinirken yalnızca basılı materyaller ile yapılan uzaktan eğitimin yeterli olmadığına inanılmış, uygulama Bakanlıkça durdurulmuştur (Kaya ve Odabaşı, 1996). Daha sonra yapılan planlı ve çağdaş uygulamalarla, mektupla öğretim yöntemi günümüze kadar, “Açık Öğretim Fakültesi” ve “Açık Lise” uygulamaları ile günümüze kadar gelmiştir.
1982 yılında yürürlüğe giren 2547 sayılı Yüksek Öğretim Yasası ile Anadolu Üniversitesi bünyesinde bir Açık Öğretim Fakültesi kurulmuştur. 10. Milli Eğitim Şûrası’nda yaygın eğitimin örgün eğitimi tamamlayan bir sistem olarak geliştirilmesine karar verilmiştir. Şûra sonrasında ise 2547 sayılı yasa gereğince uzaktan yükseköğretim görevi üniversitelere verilmiştir ki bu yaklaşım Türkiye’de uzaktan eğitimin gelişmesi açısından ve iletişim teknolojilerinin kullanılması bakımından önemli bir gelişme noktasıdır.
İletişim Teknolojilerini Kullanma Süreci
Görsel ve işitsel kitle iletişim araçları olan radyo ve televizyon toplum yaşamına önce haberleşme aracı olarak girmiş, geniş toplulukları etkileme özelliklerinden dolayı eğitimde de etkili biçimde kullanılmıştır. Bu kullanım ilk dönemlerde fazla düzenli ve sistemli değilken eğitimin amacını gerçekleştirecek düzeye ancak belli bir süre sonra ulaşabilmiştir.
Dünyadaki teknolojik ve bilimsel gelişmeler, bireylerin, piyasanın eğilimleri eğitim programlarının da kısa sürede sanayi ve bilgi toplumunun ihtiyacını karşılayacak meslek kazandırıcı eleman yetiştirecek şekilde değişmesini zorunlu kılmıştır. Teknolojik gelişmelere paralel olarak eğitim ihtiyaçlarında artış ve değişiklikler görülmektedir. Teknolojinin getirdiği ve günlük hayatta sürekli iç içe olduğumuz yenilikler sınırlı zaman ve kaynaklarla yeni metotların etkin kullanılması ülkenin eğitim programlarının ve eğitim hedeflerinin içinde yer alır. Özellikle son yirmi otuz yıllık bir döneme bakılacak olunursa teknolojik gelişmelerle uzaktan eğitimin gelişmesinde bir paralellik görülür. Yaşanılan kültürden bağımsız eğitim programı düşünülemeyeceği gibi yeni teknolojik gelişmelerden etkilenmeyen bir eğitim programı da düşünülemez. Bu nedenle eğitim ve öğretime ayrılan kaynaklar zamanla artmakta, kitlelerin eğitimi daha ön plana çıkmaktadır. Teknolojik gelişmelerin eğitime getirdiği yeniliklerden biri de, uzaktan eğitimin yabancı dil öğretiminde kullanılmaya başlanması ve videonun eğitimde kullanılmasıdır. Videonun eğitime getirdiği kolaylıklar, tekrar imkânının olması, zaman sıkıntısının olmaması ve zengin çeşitlilik olarak sıralanabilir.
Dünyadaki teknolojik gelişmelerin baş döndürücü bir hızla devam ettiği yüzyılımızda, bilgisayarların eğitimde kullanılması eğitime yeni bir boyut kazandırmıştır. ABD ve Japonya’da bilgisayar teknolojisindeki gelişmeler büyük bir hızla eğitime transfer edilirken ülkemizdeki bilgisayarlar okul müdürlerinin odasına hapsedilmekte veya şifre konularak adeta bilgisayarlardan yararlanılmasının önüne geçilmeye çalışılmaktadır. Adı geçen ülkelerde “iletişimli video” (Interactive Video, Desktop Video Conferencing veya CU-See-Me) sistemli bilgisayarlar sınıflara girmiş, “Sanal Gerçeklik” (Virtual Reality) denilen bilgisayar programlarıyla tıp öğrencilerine kadavrasız anatomi dersleri gösterilmektedir.
Bilgisayarlar, televizyon sistemleri, eğitsel amaçlı uydular, tele iletişim, bilgi işlem sistemleri, veri bankaları ve veri tabanı sistemleri gibi yeni uygulamalar yeni teknolojik uygulamalara örnek olarak gösterilebilir. Çoklu ortamlar, video, videoteks, etkileşimli video, telefaks, eğitim teknolojisi merkezleri, program geliştirme laboratuvarları, öğretme makineleri, robotlar, benzeşim ortamları gibi örneklerden de eğitim teknolojisinin ortam boyutu ile ilgili birkaç yeni uygulama olarak bahsedilebilir (Alkan, 1997). Uzaktan eğitimde bilgisayar ortamına dayalı teknolojilere bakıldığında ise telefon, uydu, fiber optikler, entegreli sistemler, dijital iletişim ağı (Integrated Systems Digital Network), CD-Rom ve video disk olduğu görülmektedir. Bilgisayar destekli öğretim ve bilgisayara dayalı öğretimi de kapsayan bilgisayar yardımlı öğrenme (Computer Aided Learning), e-mail, bilgisayar konferansı, işitsel grafikler, veri tabanları ve çoklu ortamlar ise bilgisayar ortamına dayalı uzaktan eğitim uygulamalarına birer örnektir.
Günümüzde ise tüm dünyada hızlı bir gelişme içinde olan uzaktan eğitim konusu ülkemizde de önem arz etmektedir. Şu andaki çalışmaların Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi’nde, Açık Lisede ve Sakarya Üniversitesi, Fırat Üniversitesi, Selçuk Üniversitesi, ODTÜ, Bilkent vb. diğer bazı üniversitelerde ve eğitim kuruluşlarında devam ettiğini görüyoruz. Bu üniversiteler ve eğitim kuruluşları, hızla değişen ve gelişen teknolojik gelişmeler ile birlikte uzaktan eğitimin de değişmesini ve gelişmesini sağlayarak sistemlerine entegre etmeye çalışmaktadırlar.
Üniversitelerin yanında bazı devlet kurumları da uzaktan eğitim çalışmalarına devam etmiştir. Örnek olarak, TÜBİTAK bünyesinde uygulamaya konulan Ulusal Akademik Network (ULAK-NET) projesi ile üniversitelerde uzaktan kumandalı eğitim devri başlamıştır.
Bu proje üniversiteler arasında bir bağ oluşturmak amacıyla başlamıştır. Türk Telekom’un yardımıyla gerçekleşen bu projeye DPT, DİE ve benzeri araştırma geliştirme kuruluşlarıyla UNESCO Türkiye Milli Komisyonu, Milli Kütüphane, Atatürk Dil ve Tarih Yüksek Kurumu da destek vermiş ve proje kapsamına girmişlerdir.
Kitle eğitiminde etkin bir şekilde kullanılabilecek olan uzaktan eğitimin geliştirilme çalışmaları kamu ve özel sektörde devam etmektedir. Son yıllarda kitle iletişim araçlarının rahatlıkla uzaktan eğitim sistemi içinde etkili bir şekilde kullanılması ile ortaöğretim ve yükseköğretimden sonra ilköğretimde de uzaktan eğitim uygulaması için çalışmalar hız kazanmıştır.
Gelişen teknolojiler, özellikle internet teknolojisi ve uzaktan eğitimin bu teknolojiler ışığında yaygınlaşması ile birlikte Türkiye’de Web Tabanlı Uzaktan Eğitim (WTUE) uygulamaları artmıştır. Günümüzde uzaktan eğitim veren kurumların büyük bir çoğunluğu web tabanlı olarak bu hizmeti vermektedir.
Sonuç
Türkiye’deki uzaktan eğitimin gelişimini üç dönemde incelememiz mümkündür. Bu gelişim dönemleri: Kavramsallaşma Süreci, Mektupla Öğretim Süreci ve İletişim Teknolojileri Sürecidir. Bu süreçler gelişen teknolojilere bağlı olarak gelişmiş ve değişmiştir. İleriki dönemlerde gelişen teknolojilerle birlikte uzaktan eğitim sistemleri daha da değişecektir. Bu değişim için teknolojik gelişmeler takip edilerek uzaktan eğitim sistemlerine entegre edilebilir.
2010-2011 eğitim-öğretim yılı itibari ile Türkiye’de birçok özel veya devlet okulu ve üniversitesi uzaktan eğitim faaliyetlerini sürdürmektedir. Bu okullar ve üniversiteler uzaktan eğitim faaliyetlerini özellikle web tabanlı uzaktan eğitim sistemlerini kullanarak devam ettirmektedirler. Ayrıca 24 Nisan 2010 tarihli Resmi Gazete’de yayınlanan yönetmeliğe göre açık ve uzaktan öğretimden diğer açık ve uzaktan öğretim diploma programlarına yatay geçiş yapılabilmektedir. Açık ve uzaktan öğretimden örgün öğretim programlarına yatay geçiş yapılabilmesi için, öğrencinin öğrenim görmekte olduğu programdaki genel not ortalamasının 100 üzerinden 80 veya üzeri olması veya kayıt olduğu yıldaki merkezi yerleştirme puanının, geçmek istediği üniversitenin diploma programının o yılki taban puanına eşit veya taban puanından yüksek olması gerekmektedir. Bu yönetmelik uzaktan öğretim öğrencilerine hem istedikleri uzaktan eğitim hem de örgün eğitim kurumlarındaki bölümlerine yatay geçiş yapmalarına imkân sağlamıştır.
Tarihsel gelişimi itibarıyla dünyada uygulanan uzaktan eğitim projelerinden (ilk uygulama 1728’lerde yapılmış) yaklaşık iki asır sonra ancak ülkemize gelebilen uzaktan eğitimde yeni teknolojik gelişmelerin de ülkemize uygulama olarak girmesi için bir o kadar yıl daha bekleme gereği yoktur. Bu nedenle teknolojik gelişmeler takip edilerek en etkin bir şekilde kullanılmalı, Türk Milli Eğitimi’ni yönlendirenler bu yöndeki gerekli çalışma ve çabaları önemle takip etmelidir.
Kaynakça
Al, Umut ve Madran, Orçun. (2004). Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Sistemleri: Sahip Olması Gereken Özellikler ve Standartlar, 2006. Bilgi Dünyası. ÜNAK.259-271.
Alkan, Cevat. (1997). Uzaktan Eğitimin Tarihsel Gelişimi. Türkiye 1. Uluslararası Uzaktan Eğitim Sempozyumu. Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara.
Alkan Cevat. (1987). AÇIK ÖĞRETİM “Uzaktan Eğitim Sistemleri’nin Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara.
Alkan Cevat. (1997). Eğitim Teknolojisi, Anı Yayıncılık, Ankara.
Aziz Aysel, (1982), Radyo ve Televizyonla Eğitim, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi EFAM Yayınları, Sevinç Matbaası, Ankara.
Çilenti Kamuran. (1993). Televizyonla Eğitimin Türkiye’deki Uygulamaları Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Ankara.
Devlet Planlama Teşkilatı. (1992). Kalkınma Planlarları. D.P.T. Yayınları, Ankara.
Duman A. (1992). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Ankara Üniversitesi Yayınevi, 25 (1), Ankara.
Fidan, Nurettin ve Okan, Kenan. (1975). Açık Yüksek Öğretim Sistemleri ve Uzaktan Eğitim, Ayyıldız Matbaası, Ankara.
Gani Veysel, (1993). Kitle İletişim Araçlarının Eğitimde Kullanılması, Yeni Forum (14/284).
Harry K., John M. İ Keegan D. (1993), Distance Education: New Perspectives. Routledge. London and New York.
Hızal, Alişan. (1983). Uzaktan Öğretim Süreçleri ve Yazılı Gereçler: Eğitim Teknolojisi Açısından Yaklaşımı, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara.
İşman, Aytekin. (1997). Student’s Perceptions of a Class Offered Through Distance Education. Ohio University. Basılmış Doktora Tezi.
İşman, Aytekin. (August, 1996). Living in The Information Age: Global Distance Education. ED Journal, v:10#8.
İşman, Aytekin. (August, 1997). Diffusion of Distancs Education in Turkish Higher Education. Educational Technology Research and Development, v. 45, n.2. A quaterly publication of the Association for Educational Communication and Technology.
Kaya Zeki, Odabaşı Ferhan. (1996). Türkiye’de uzaktan eğitimin gelişimi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (6/1), Anadolu Üniversitesi Yayınlan, Eskişehir.
Kaya, Yahya Kemal. (1984). İnsan Yetiştirme Düzenimiz, Politika, Eğitim, Kalkınma, Geliştirilmiş 4. Baskı, Ankara.
Mentes Atiye, (1990), Televizyon ile Okuma-Yazma Öğretimi, Milli Eğitim Dergisi (102), Ankara.
Milli Eğitim Şûraları (1939–1993 ve 1995) Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Başkanlığı Şûra Sekreterliği Milli Eğitim Basımevi, Ankara.
M.E.B. (1975). Eğitim Teknolojisi Strateji ve Yöntem Grubu Yönetmeliği, Resmi Gazete, 8 Mayıs, Sayı 15230.
Milli Eğitim Bakanlığı. (1975). Yaygın Yüksek Öğretim Kurumu, Koordinasyon ve Yönetim Dairesi, Yayın No:l, Ankara.
Moore, M. G. İ Kearsley G. (1996). Distance Education: A Systems View. VVadsvvorth Publishing Company.
Özcan Mustafa, (1992). Kitle Haberleşme Vasıtalarının Eğitim Fonksiyonları, Din Öğretimi Dergisi, (34).
Özer Bekir, (1993). Uzaktan Eğitim Yaklaşımının Öğretmen Eğitiminde Kullanılması, Eğitim Bilimleri I.Ulusal Kongresi, Ankara Üniversitesi Yayınları, Ankara.
Özbay Murat, (1992). Televizyonla Öğretim, Eğitim Dergisi (l),Ankara.
Özdil İlhan, (1986). Uzaktan Öğretimin Evrensel Çerçevesi ve Türk Eğitim Sisteminde Uzaktan Öğretimin Yeri, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Ankara.
Özdil, İlhan (1982). Uzaktan Öğretim Uygulamasının Türkiyedeki Durumu, Yetişkinlerin Uzaktan Eğitimi Üzerine Açık Üniversite Konferansına Sunulan Bildiri, Eğitim ve Bilim Dergisi, Cilt6, Sayı36, S.43-48, Ankara.
Teker Necmettin, (1991). Video ve Eğitimde Kullanılması, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 24, (2).
Türkiye Cumhuriyeti Başbakanlık, 1980, 1981, 1983, 1987, 1989 Hükümet programları. T.C.B. Yayınları, Ankara.
Usun Salih. (1997). Uzaktan Eğitimde Bilgisayar Teknolojisi, Çağdaş Eğitim (22/233), Ankara.
Üst Kategori: ROOT Kategori: EĞİTİM VE REHBERLİK MAKALELERİ
Prof. Dr. Aytekin İŞMAN
Sakarya Üniversitesi, İletişim Fakültesi/İletişim Tasarımı ve Medya Bölümü
Bilgi çağı olarak adlandırılan içinde bulunduğumuz 21. yüzyılda bilgi teknolojileri hızla gelişmektedir. Bilgi teknolojilerindeki bu gelişmeler, uzaktan eğitim uygulamaları ile küresel iletişim ağının gelişmesine önemli katkılar sağlamıştır. Bilgi çağı dediğimiz 21. yüzyılda iletişim, toplumun her katmanında yaşayan bireyler için kaçınılmaz bir ihtiyaç haline gelmiştir. Geçmiş yıllarda toplumlar için ütopya sayılan uzaktan eğitim uygulamaları bilgi teknolojilerindeki gelişmelerle birlikte günümüzde küresel iletişim ağı üzerinden kolaylıkla uygulanabilir hale gelmiştir.
Küresel iletişim ağı, bilimsel araştırmaların, üretkenliğin, kültürel değişimlerin, küresel ticaretin ve küresel eğitimin ana bilgi kaynağıdır. Belirtilen bilgi iletişim ağı, dünyada yaşayan tüm insanlar arasında yazılı, sözlü ve görüntülü iletişim kurmak için küresel bir merkez meydana getirmektir. Bunun yanı sıra, küresel iletişim ağı eğitimcilere, küresel uzaktan eğitim hizmetini sunma fırsatını da vermektedir (İşman, 1996).
Uzaktan eğitim, farklı ortamlarda bulunan öğrenci ve öğretmenlerin, öğrenme-öğretme faaliyetlerini, iletişim teknolojileri ve posta hizmetleri ile gerçekleştirdikleri bir eğitim sistemi modelini ifade eder. Uzaktan eğitim, bireylere kendi kendilerine öğrenme imkanını sağladığı, geleneksel eğitime göre daha esnek ve birey koşullarına uygulanabilir bir eğitimdir.
Yapılan birçok araştırma şunu göstermektedir ki, gelişmekte olan Türkiye, eğitim alanındaki çağdaşlık ve uygarlık sunan gelişmeleri kendi eğitim sisteminde uygulamaktan geri kalmamıştır. Bu çağdaş gelişmelerden bir tanesi de uzaktan eğitimdir.
Türkiye’deki ilk uzaktan eğitim çalışmaları 1924 yılında Dewey’in sunduğu “öğretmen eğitimi raporu” ile gündeme gelmiş, 1927 yılında kavram olarak oluşmaya başlamıştır (Alkan, 1997). Daha sonra çalışmalar durma noktasına gelmiş; fakat 1950 yılından sonra çalışmalar hızlanmış ve bu konudaki uygulama çalışmalarının hazırlıkları başlamıştır (İşman, 1997). Bu kitapta, uzaktan eğitimin Türk Eğitim Sistemi’ndeki gelişim süreçleri üç ana boyutta incelenmektedir:
1- Kavramsallaşma Süreci,
2- Mektupla Öğretim Süreci,
3- İletişim Teknolojilerini Kullanma Süreci.
Kavramsallaşma Süreci
Türkiye’de uzaktan eğitim konusundaki gelişmeler ülkenin sosyo-ekonomik şartlarıyla orantılı gitmektedir. Bu konudaki gelişmelerin, Cumhuriyet’in ilanından sonra başlayan bir dizi yenileşme hareketleriyle ülkemize davet edilen yabancı uzmanların tavsiyeleriyle başladığı görülmektedir. 1950’li yıllara kadar, uzaktan eğitim genel olarak kavram boyutunda kalmış olup bununla ilgili çeşitli kararlar alınmıştır. Bundan sonraki uygulamalar, alınan kararlar doğrultusunda yapılmıştır.
Mektupla Öğretim Süreci
Türk Eğitim Sistemi içindeki ilk uzaktan eğitim uygulamaları 1950’li yıllarda başlamıştır. Bu yıllarda yükseköğretime olan talebin artması ve klasik okulların bu talepleri karşılayamayacak durumda olması nedeni ile Milli Eğitim Bakanlığı “Mektupla Öğretim” uygulaması çalışmalarını başlatmıştır. Günümüze kadar yapılan Milli Eğitim Şûraları’nda, okullara çeşitli sebeplerle devam imkânı bulamayan okul çağındaki çocukların, yetişkin yurttaşlardan mesleki bilgi ve kültürünü artırmak isteyenlerin, daha yüksek derecedeki mesleki ve teknik okulları dışardan bitirme imtihanlarına girmek isteyenlerin, çalıştıkları iş yerlerinden ayrılmadan bilgilerini arttırmak ve daha yüksek kademelere ulaşmak isteyenlerin mektupla öğretim yolu ile yetiştirilmeleri kararlaştırılmıştır. Bu karar doğrultusunda, Mektupla Öğretim Merkezi genel müdürlük olarak örgütlenmiş, Deneme Yüksek Öğretmen Okulu kurulmuş ve mektupla öğretimi örgün ve yaygın eğitimde başarı ile uygulamıştır. Fakat zamanla iki uygulamanın da yetersiz olduğu düşünülmüş ve 1975 yılında uygulamalara son verilmiştir. 1975’de Yaygın Yüksek Öğretim Kurumu (YAYKUR) kurulmuş ve Deneme Yüksek Öğretmen Okulu ile uzaktan öğretime başlayan öğrenciler de bu kuruma devredilmiştir. Mektupla öğretim, açık yükseköğretim, dışarıdan bitirme ve örgün yükseköğretim programlarını bünyesinde toplayan YAYKUR bu programlar sayesinde çeşitli bölümlerde orta öğretim öğretmenliği, ilkokul öğretmenliği, teknik ve sosyal bilimler ile yabancı diller alanlarında uzaktan yükseköğrenim hizmeti vermiştir. YAYKUR’ un bu eğitiminde, danışmanlık hizmetleri ve uygulamalarında yazılı materyaller, televizyon, radyo ve ses bantları kullanılmıştır.
Fakat Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 42. maddesinde “Genel, mesleki ve teknik yaygın eğitim alanında görev alan resmi, özel ve gönüllü kuruluşların çalışmaları ve arasındaki koordinasyon Milli Eğitim Bakanlığı’nca sağlanır.” ifadesi YAYKUR’un bağımsız ve açık bir üniversite olmasını engelleyerek düşünüldüğü kadar yayılmasını engellemiştir. Adı Yaygın Yüksek Öğretim Kurumu olan fakat istenilen yaygınlığı ve gelişmeyi sağlayamayan YAYKUR’un 1979 yılında çalışmalarına son verilmiştir.
Gerek Mektupla Öğretim Merkezi’nin, gerekse Deneme Yüksek Öğretmen Okulu’nun kurulmasındaki temel düşünce Türkiye için çağdaş bir uzaktan eğitim kurumu ortaya çıkarmaktır. Ancak bu girişimlerin akademik çevrelerce ve kamuoyunca olumsuz karşılanmış olması, yalnızca Milli Eğitim Bakanlığı’nın öğretmen ihtiyacını karşılamak üzere, öğretmen yetiştirme ile sınırlı kalmasına neden olmuştur. Bu uygulamanın ilk yılında öğrenciler temel bilgi kaynağı olarak yalnızca basılı materyaller (ders notu ve kitaplar) kullanmışlardır. 1975 yılının sonuna gelinirken yalnızca basılı materyaller ile yapılan uzaktan eğitimin yeterli olmadığına inanılmış, uygulama Bakanlıkça durdurulmuştur (Kaya ve Odabaşı, 1996). Daha sonra yapılan planlı ve çağdaş uygulamalarla, mektupla öğretim yöntemi günümüze kadar, “Açık Öğretim Fakültesi” ve “Açık Lise” uygulamaları ile günümüze kadar gelmiştir.
1982 yılında yürürlüğe giren 2547 sayılı Yüksek Öğretim Yasası ile Anadolu Üniversitesi bünyesinde bir Açık Öğretim Fakültesi kurulmuştur. 10. Milli Eğitim Şûrası’nda yaygın eğitimin örgün eğitimi tamamlayan bir sistem olarak geliştirilmesine karar verilmiştir. Şûra sonrasında ise 2547 sayılı yasa gereğince uzaktan yükseköğretim görevi üniversitelere verilmiştir ki bu yaklaşım Türkiye’de uzaktan eğitimin gelişmesi açısından ve iletişim teknolojilerinin kullanılması bakımından önemli bir gelişme noktasıdır.
İletişim Teknolojilerini Kullanma Süreci
Görsel ve işitsel kitle iletişim araçları olan radyo ve televizyon toplum yaşamına önce haberleşme aracı olarak girmiş, geniş toplulukları etkileme özelliklerinden dolayı eğitimde de etkili biçimde kullanılmıştır. Bu kullanım ilk dönemlerde fazla düzenli ve sistemli değilken eğitimin amacını gerçekleştirecek düzeye ancak belli bir süre sonra ulaşabilmiştir.
Dünyadaki teknolojik ve bilimsel gelişmeler, bireylerin, piyasanın eğilimleri eğitim programlarının da kısa sürede sanayi ve bilgi toplumunun ihtiyacını karşılayacak meslek kazandırıcı eleman yetiştirecek şekilde değişmesini zorunlu kılmıştır. Teknolojik gelişmelere paralel olarak eğitim ihtiyaçlarında artış ve değişiklikler görülmektedir. Teknolojinin getirdiği ve günlük hayatta sürekli iç içe olduğumuz yenilikler sınırlı zaman ve kaynaklarla yeni metotların etkin kullanılması ülkenin eğitim programlarının ve eğitim hedeflerinin içinde yer alır. Özellikle son yirmi otuz yıllık bir döneme bakılacak olunursa teknolojik gelişmelerle uzaktan eğitimin gelişmesinde bir paralellik görülür. Yaşanılan kültürden bağımsız eğitim programı düşünülemeyeceği gibi yeni teknolojik gelişmelerden etkilenmeyen bir eğitim programı da düşünülemez. Bu nedenle eğitim ve öğretime ayrılan kaynaklar zamanla artmakta, kitlelerin eğitimi daha ön plana çıkmaktadır. Teknolojik gelişmelerin eğitime getirdiği yeniliklerden biri de, uzaktan eğitimin yabancı dil öğretiminde kullanılmaya başlanması ve videonun eğitimde kullanılmasıdır. Videonun eğitime getirdiği kolaylıklar, tekrar imkânının olması, zaman sıkıntısının olmaması ve zengin çeşitlilik olarak sıralanabilir.
Dünyadaki teknolojik gelişmelerin baş döndürücü bir hızla devam ettiği yüzyılımızda, bilgisayarların eğitimde kullanılması eğitime yeni bir boyut kazandırmıştır. ABD ve Japonya’da bilgisayar teknolojisindeki gelişmeler büyük bir hızla eğitime transfer edilirken ülkemizdeki bilgisayarlar okul müdürlerinin odasına hapsedilmekte veya şifre konularak adeta bilgisayarlardan yararlanılmasının önüne geçilmeye çalışılmaktadır. Adı geçen ülkelerde “iletişimli video” (Interactive Video, Desktop Video Conferencing veya CU-See-Me) sistemli bilgisayarlar sınıflara girmiş, “Sanal Gerçeklik” (Virtual Reality) denilen bilgisayar programlarıyla tıp öğrencilerine kadavrasız anatomi dersleri gösterilmektedir.
Bilgisayarlar, televizyon sistemleri, eğitsel amaçlı uydular, tele iletişim, bilgi işlem sistemleri, veri bankaları ve veri tabanı sistemleri gibi yeni uygulamalar yeni teknolojik uygulamalara örnek olarak gösterilebilir. Çoklu ortamlar, video, videoteks, etkileşimli video, telefaks, eğitim teknolojisi merkezleri, program geliştirme laboratuvarları, öğretme makineleri, robotlar, benzeşim ortamları gibi örneklerden de eğitim teknolojisinin ortam boyutu ile ilgili birkaç yeni uygulama olarak bahsedilebilir (Alkan, 1997). Uzaktan eğitimde bilgisayar ortamına dayalı teknolojilere bakıldığında ise telefon, uydu, fiber optikler, entegreli sistemler, dijital iletişim ağı (Integrated Systems Digital Network), CD-Rom ve video disk olduğu görülmektedir. Bilgisayar destekli öğretim ve bilgisayara dayalı öğretimi de kapsayan bilgisayar yardımlı öğrenme (Computer Aided Learning), e-mail, bilgisayar konferansı, işitsel grafikler, veri tabanları ve çoklu ortamlar ise bilgisayar ortamına dayalı uzaktan eğitim uygulamalarına birer örnektir.
Günümüzde ise tüm dünyada hızlı bir gelişme içinde olan uzaktan eğitim konusu ülkemizde de önem arz etmektedir. Şu andaki çalışmaların Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi’nde, Açık Lisede ve Sakarya Üniversitesi, Fırat Üniversitesi, Selçuk Üniversitesi, ODTÜ, Bilkent vb. diğer bazı üniversitelerde ve eğitim kuruluşlarında devam ettiğini görüyoruz. Bu üniversiteler ve eğitim kuruluşları, hızla değişen ve gelişen teknolojik gelişmeler ile birlikte uzaktan eğitimin de değişmesini ve gelişmesini sağlayarak sistemlerine entegre etmeye çalışmaktadırlar.
Üniversitelerin yanında bazı devlet kurumları da uzaktan eğitim çalışmalarına devam etmiştir. Örnek olarak, TÜBİTAK bünyesinde uygulamaya konulan Ulusal Akademik Network (ULAK-NET) projesi ile üniversitelerde uzaktan kumandalı eğitim devri başlamıştır.
Bu proje üniversiteler arasında bir bağ oluşturmak amacıyla başlamıştır. Türk Telekom’un yardımıyla gerçekleşen bu projeye DPT, DİE ve benzeri araştırma geliştirme kuruluşlarıyla UNESCO Türkiye Milli Komisyonu, Milli Kütüphane, Atatürk Dil ve Tarih Yüksek Kurumu da destek vermiş ve proje kapsamına girmişlerdir.
Kitle eğitiminde etkin bir şekilde kullanılabilecek olan uzaktan eğitimin geliştirilme çalışmaları kamu ve özel sektörde devam etmektedir. Son yıllarda kitle iletişim araçlarının rahatlıkla uzaktan eğitim sistemi içinde etkili bir şekilde kullanılması ile ortaöğretim ve yükseköğretimden sonra ilköğretimde de uzaktan eğitim uygulaması için çalışmalar hız kazanmıştır.
Gelişen teknolojiler, özellikle internet teknolojisi ve uzaktan eğitimin bu teknolojiler ışığında yaygınlaşması ile birlikte Türkiye’de Web Tabanlı Uzaktan Eğitim (WTUE) uygulamaları artmıştır. Günümüzde uzaktan eğitim veren kurumların büyük bir çoğunluğu web tabanlı olarak bu hizmeti vermektedir.
Sonuç
Türkiye’deki uzaktan eğitimin gelişimini üç dönemde incelememiz mümkündür. Bu gelişim dönemleri: Kavramsallaşma Süreci, Mektupla Öğretim Süreci ve İletişim Teknolojileri Sürecidir. Bu süreçler gelişen teknolojilere bağlı olarak gelişmiş ve değişmiştir. İleriki dönemlerde gelişen teknolojilerle birlikte uzaktan eğitim sistemleri daha da değişecektir. Bu değişim için teknolojik gelişmeler takip edilerek uzaktan eğitim sistemlerine entegre edilebilir.
2010-2011 eğitim-öğretim yılı itibari ile Türkiye’de birçok özel veya devlet okulu ve üniversitesi uzaktan eğitim faaliyetlerini sürdürmektedir. Bu okullar ve üniversiteler uzaktan eğitim faaliyetlerini özellikle web tabanlı uzaktan eğitim sistemlerini kullanarak devam ettirmektedirler. Ayrıca 24 Nisan 2010 tarihli Resmi Gazete’de yayınlanan yönetmeliğe göre açık ve uzaktan öğretimden diğer açık ve uzaktan öğretim diploma programlarına yatay geçiş yapılabilmektedir. Açık ve uzaktan öğretimden örgün öğretim programlarına yatay geçiş yapılabilmesi için, öğrencinin öğrenim görmekte olduğu programdaki genel not ortalamasının 100 üzerinden 80 veya üzeri olması veya kayıt olduğu yıldaki merkezi yerleştirme puanının, geçmek istediği üniversitenin diploma programının o yılki taban puanına eşit veya taban puanından yüksek olması gerekmektedir. Bu yönetmelik uzaktan öğretim öğrencilerine hem istedikleri uzaktan eğitim hem de örgün eğitim kurumlarındaki bölümlerine yatay geçiş yapmalarına imkân sağlamıştır.
Tarihsel gelişimi itibarıyla dünyada uygulanan uzaktan eğitim projelerinden (ilk uygulama 1728’lerde yapılmış) yaklaşık iki asır sonra ancak ülkemize gelebilen uzaktan eğitimde yeni teknolojik gelişmelerin de ülkemize uygulama olarak girmesi için bir o kadar yıl daha bekleme gereği yoktur. Bu nedenle teknolojik gelişmeler takip edilerek en etkin bir şekilde kullanılmalı, Türk Milli Eğitimi’ni yönlendirenler bu yöndeki gerekli çalışma ve çabaları önemle takip etmelidir.
Kaynakça
Al, Umut ve Madran, Orçun. (2004). Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Sistemleri: Sahip Olması Gereken Özellikler ve Standartlar, 2006. Bilgi Dünyası. ÜNAK.259-271.
Alkan, Cevat. (1997). Uzaktan Eğitimin Tarihsel Gelişimi. Türkiye 1. Uluslararası Uzaktan Eğitim Sempozyumu. Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara.
Alkan Cevat. (1987). AÇIK ÖĞRETİM “Uzaktan Eğitim Sistemleri’nin Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara.
Alkan Cevat. (1997). Eğitim Teknolojisi, Anı Yayıncılık, Ankara.
Aziz Aysel, (1982), Radyo ve Televizyonla Eğitim, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi EFAM Yayınları, Sevinç Matbaası, Ankara.
Çilenti Kamuran. (1993). Televizyonla Eğitimin Türkiye’deki Uygulamaları Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Ankara.
Devlet Planlama Teşkilatı. (1992). Kalkınma Planlarları. D.P.T. Yayınları, Ankara.
Duman A. (1992). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Ankara Üniversitesi Yayınevi, 25 (1), Ankara.
Fidan, Nurettin ve Okan, Kenan. (1975). Açık Yüksek Öğretim Sistemleri ve Uzaktan Eğitim, Ayyıldız Matbaası, Ankara.
Gani Veysel, (1993). Kitle İletişim Araçlarının Eğitimde Kullanılması, Yeni Forum (14/284).
Harry K., John M. İ Keegan D. (1993), Distance Education: New Perspectives. Routledge. London and New York.
Hızal, Alişan. (1983). Uzaktan Öğretim Süreçleri ve Yazılı Gereçler: Eğitim Teknolojisi Açısından Yaklaşımı, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara.
İşman, Aytekin. (1997). Student’s Perceptions of a Class Offered Through Distance Education. Ohio University. Basılmış Doktora Tezi.
İşman, Aytekin. (August, 1996). Living in The Information Age: Global Distance Education. ED Journal, v:10#8.
İşman, Aytekin. (August, 1997). Diffusion of Distancs Education in Turkish Higher Education. Educational Technology Research and Development, v. 45, n.2. A quaterly publication of the Association for Educational Communication and Technology.
Kaya Zeki, Odabaşı Ferhan. (1996). Türkiye’de uzaktan eğitimin gelişimi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (6/1), Anadolu Üniversitesi Yayınlan, Eskişehir.
Kaya, Yahya Kemal. (1984). İnsan Yetiştirme Düzenimiz, Politika, Eğitim, Kalkınma, Geliştirilmiş 4. Baskı, Ankara.
Mentes Atiye, (1990), Televizyon ile Okuma-Yazma Öğretimi, Milli Eğitim Dergisi (102), Ankara.
Milli Eğitim Şûraları (1939–1993 ve 1995) Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Başkanlığı Şûra Sekreterliği Milli Eğitim Basımevi, Ankara.
M.E.B. (1975). Eğitim Teknolojisi Strateji ve Yöntem Grubu Yönetmeliği, Resmi Gazete, 8 Mayıs, Sayı 15230.
Milli Eğitim Bakanlığı. (1975). Yaygın Yüksek Öğretim Kurumu, Koordinasyon ve Yönetim Dairesi, Yayın No:l, Ankara.
Moore, M. G. İ Kearsley G. (1996). Distance Education: A Systems View. VVadsvvorth Publishing Company.
Özcan Mustafa, (1992). Kitle Haberleşme Vasıtalarının Eğitim Fonksiyonları, Din Öğretimi Dergisi, (34).
Özer Bekir, (1993). Uzaktan Eğitim Yaklaşımının Öğretmen Eğitiminde Kullanılması, Eğitim Bilimleri I.Ulusal Kongresi, Ankara Üniversitesi Yayınları, Ankara.
Özbay Murat, (1992). Televizyonla Öğretim, Eğitim Dergisi (l),Ankara.
Özdil İlhan, (1986). Uzaktan Öğretimin Evrensel Çerçevesi ve Türk Eğitim Sisteminde Uzaktan Öğretimin Yeri, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Ankara.
Özdil, İlhan (1982). Uzaktan Öğretim Uygulamasının Türkiyedeki Durumu, Yetişkinlerin Uzaktan Eğitimi Üzerine Açık Üniversite Konferansına Sunulan Bildiri, Eğitim ve Bilim Dergisi, Cilt6, Sayı36, S.43-48, Ankara.
Teker Necmettin, (1991). Video ve Eğitimde Kullanılması, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 24, (2).
Türkiye Cumhuriyeti Başbakanlık, 1980, 1981, 1983, 1987, 1989 Hükümet programları. T.C.B. Yayınları, Ankara.
Usun Salih. (1997). Uzaktan Eğitimde Bilgisayar Teknolojisi, Çağdaş Eğitim (22/233), Ankara.
Son Güncelleme: Çarşamba, 18 Kasım 2015 15:20
Gösterim: 6122
Ahmet Akça / ÖZDER Genel Başkanı
Yeni bir eğitim-öğretim yılına başlıyoruz. Öncelikle yeni yılın başta öğretmenlerimiz olmak üzere tüm eğitim camiasına hayırlı olmasını temenni ediyorum. Yeni döneme dair umutlarımız, hedeflerimiz ve beklentilerimiz var. Elbette bir de gerçeklerimiz var!
Özel okullar açısından bu yıl ilk defa eğitimde yeni bir olgu ile karşı karşıyayız: “Dönüşüm okulları/temel liseler”. Bu yılın sonunda bu okulların gerçekten işe yarayıp yaramadığını hep birlikte tecrübe edeceğiz. Kanaatim odur ki bu okullar uzun yıllar adından söz ettirecek yeni bir okul türü olarak eğitim hayatımızda varlığını sürdürecek. Özellikle temel liselerin, dershanelerin dönüşümü sonrası ortaya çıkan dershane-okul karışımı üçüncü bir form olduğunu düşünüyorum.
Eğitimde sınavlar giderek hayatımızın kâbusu olmaktan çıkıyor. Geçen yıl hayatımıza giren “TEOG Sistemi”, ortaokulda öğrencilerin daha okul merkezli bir eğitim alma imkânını sağlarken okul dışı yardımcı eğitim kurumlarına ihtiyacı azalttı. Bu sistemin devamı olarak benzer bir uygulamanın üniversiteye girişte de olması gerektiğini düşünüyorum. Okullara devlet, ücretsiz kitap dağıtımı yapıyor ancak okullara yardımcı kaynak girişinin geçen yıl olduğu gibi bu yıl da yasaklanma yoluna gidilmesinin okullarda takviye kurslarındaki kaliteyi düşüreceği bir gerçek. Dolayısıyla bu yasaklama kararının tekrar düşünülmesi gerektiği kanaatindeyim hatta yasaklamak yerine öğrencinin doğru kaynağa ulaşması için rehberlik edilmeli.
Okullarda bu yıl da öğretmen açığı olduğu gibi norm fazlası öğretmen gerçeği ile de karşı karşıyayız. Bizim önerimiz şu: MEB’de norm fazlası öğretmenlerin özlük hakları devlette kalmak kaydı ile bu öğretmenlerin tam zamanlı özel okullarda çalışabilmelerinin önü açılmalı. Bu hem devleti norm fazlası öğretmene maaş verme yükünden kurtaracağı gibi özel okullardaki öğretmen ihtiyacının giderilmesine de büyük katkı sağlayacaktır.
Dershanelerin kapanması ile birlikte meslek liseliler, üniversite giriş sınavlarına hazırlıkla ilgili ciddi bir problemle karşı karşıyalar, zira meslek liselerinde üniversite giriş sınavında sorulan sorulara dair işlenen dersler diğer liselere nazaran daha az. Ayrıca fen ve Anadolu liselerinde okuyan öğrenciler, üniversite sınavlarına diğer okullara nazaran daha iyi hazırladığını düşündüğü temel liseye geçiş yaptıklarında herhangi bir maddi kayıp yaşamaz iken; meslek liseliler son sınıfta temel liseye geçiş yaptıklarında meslek lisesi mezunu olma hakkını yitirmiş olacaklardır. Dolayısıyla bu durum, muhtemelen ilerleyen zamanlarda meslek liselerine yönelimi azaltacaktır. Bu durumun ilerleyen süreçte mutlaka açıklığa kavuşturulması lazım. Şu ana kadar MEB’in bütün politikası, eğitimde meslek liselerinin payının artırılmasına yönelikti. Yeni oluşan bu durumun genel politikaya aykırı olduğunu düşünüyorum. Buna çözüm olarak da önerim, meslek liselerinin sadece kültür derslerini temel liselerden almasını sağlayacak bir formül geliştirilmesidir.
Fatih Projesi’nin yeniden bir değerlendirmeye ihtiyacı olduğu kanaatindeyim; zira eğitimde bilişim materyallerinin kullanılması her ne kadar cazip olsa da eğitimin tamamen bilgisayarın, tabletin, etkileşimli tahtaların üzerine bina edilmesinin henüz erken olduğunu düşünüyorum. Bu materyaller yardımcı eğitim unsurları olarak kullanılabilir ancak kitabı ve kalemi erken dönemde bırakmanın farklı sıkıntıları da beraberinde getireceğini düşünüyorum.
Eğitimin içeriğine dönük beklentilere dair en önemli unsurun öğretmen faktörü olduğu bilinen bir gerçektir. Bu anlamda öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerinin, mesleki yeterliliklerinin artırılmasına dair çalışmaların çoğalarak devam etmesi gerekir.
Tabii burada bir hatırlatmayı da velilere yapmakta yarar var: Okul, anne baba değildir; okul aile değildir. Dolayısıyla okul, onların yapması gerekenleri yapamaz. Ebeveynlik görevi aslen, öğrencimizi okula kaydettirdiğimiz andan itibaren başlıyor. Velilerimizin okullarıyla bağlarını güçlü tutmasını, öğrencilerinin hem akademik hem sosyo-kültürel gelişimlerini vs. yakından takip etmelerini tavsiye ediyorum.
Eğitim dönemi geçen yıllarda olduğu gibi bu yıl için de büyük fırsatlar barındırıyor, eğitim destek teşvikinin bu yılda 235 bin yeni öğrenciye verilecek olması, temel liselerin hemen hemen her semte açılması çok önemli sonuçlar doğuracak. Öncelikle Devlet okullarındaki kalabalık sınıf ortamları eriyecek ve eğitimin kalitesi artacak, okulların öğrenci mevcudunun azalması güvenlikli okul ortamlarını oluşturacak.Özel okulların sahadaki mevcudiyetleri rekabeti artıracak, istihdamı artıracak. Son cümle olarak şunu söylemekte yarar var: Okullar, özeliyle resmisiyle hepsi bu devletindir ve hepsi MEB’e bağlı okullardır. Eğitimde kalitenin artması özel sektörün bu alana teşvik edilmesi ile mümkündür. Bizim devletimizden beklentimiz eğitim reformlarının geliştirilerek sürdürülmesi ve özel öğretim sektörünün desteklenmesidir.
Bu vesile ile tekrar 2015-2016 eğitim ve öğretim yılının ülkemize hayırlar getirmesini temenni ediyorum.
Üst Kategori: ROOT Kategori: EĞİTİM VE REHBERLİK MAKALELERİ
Ahmet Akça / ÖZDER Genel Başkanı
Yeni bir eğitim-öğretim yılına başlıyoruz. Öncelikle yeni yılın başta öğretmenlerimiz olmak üzere tüm eğitim camiasına hayırlı olmasını temenni ediyorum. Yeni döneme dair umutlarımız, hedeflerimiz ve beklentilerimiz var. Elbette bir de gerçeklerimiz var!
Özel okullar açısından bu yıl ilk defa eğitimde yeni bir olgu ile karşı karşıyayız: “Dönüşüm okulları/temel liseler”. Bu yılın sonunda bu okulların gerçekten işe yarayıp yaramadığını hep birlikte tecrübe edeceğiz. Kanaatim odur ki bu okullar uzun yıllar adından söz ettirecek yeni bir okul türü olarak eğitim hayatımızda varlığını sürdürecek. Özellikle temel liselerin, dershanelerin dönüşümü sonrası ortaya çıkan dershane-okul karışımı üçüncü bir form olduğunu düşünüyorum.
Eğitimde sınavlar giderek hayatımızın kâbusu olmaktan çıkıyor. Geçen yıl hayatımıza giren “TEOG Sistemi”, ortaokulda öğrencilerin daha okul merkezli bir eğitim alma imkânını sağlarken okul dışı yardımcı eğitim kurumlarına ihtiyacı azalttı. Bu sistemin devamı olarak benzer bir uygulamanın üniversiteye girişte de olması gerektiğini düşünüyorum. Okullara devlet, ücretsiz kitap dağıtımı yapıyor ancak okullara yardımcı kaynak girişinin geçen yıl olduğu gibi bu yıl da yasaklanma yoluna gidilmesinin okullarda takviye kurslarındaki kaliteyi düşüreceği bir gerçek. Dolayısıyla bu yasaklama kararının tekrar düşünülmesi gerektiği kanaatindeyim hatta yasaklamak yerine öğrencinin doğru kaynağa ulaşması için rehberlik edilmeli.
Okullarda bu yıl da öğretmen açığı olduğu gibi norm fazlası öğretmen gerçeği ile de karşı karşıyayız. Bizim önerimiz şu: MEB’de norm fazlası öğretmenlerin özlük hakları devlette kalmak kaydı ile bu öğretmenlerin tam zamanlı özel okullarda çalışabilmelerinin önü açılmalı. Bu hem devleti norm fazlası öğretmene maaş verme yükünden kurtaracağı gibi özel okullardaki öğretmen ihtiyacının giderilmesine de büyük katkı sağlayacaktır.
Dershanelerin kapanması ile birlikte meslek liseliler, üniversite giriş sınavlarına hazırlıkla ilgili ciddi bir problemle karşı karşıyalar, zira meslek liselerinde üniversite giriş sınavında sorulan sorulara dair işlenen dersler diğer liselere nazaran daha az. Ayrıca fen ve Anadolu liselerinde okuyan öğrenciler, üniversite sınavlarına diğer okullara nazaran daha iyi hazırladığını düşündüğü temel liseye geçiş yaptıklarında herhangi bir maddi kayıp yaşamaz iken; meslek liseliler son sınıfta temel liseye geçiş yaptıklarında meslek lisesi mezunu olma hakkını yitirmiş olacaklardır. Dolayısıyla bu durum, muhtemelen ilerleyen zamanlarda meslek liselerine yönelimi azaltacaktır. Bu durumun ilerleyen süreçte mutlaka açıklığa kavuşturulması lazım. Şu ana kadar MEB’in bütün politikası, eğitimde meslek liselerinin payının artırılmasına yönelikti. Yeni oluşan bu durumun genel politikaya aykırı olduğunu düşünüyorum. Buna çözüm olarak da önerim, meslek liselerinin sadece kültür derslerini temel liselerden almasını sağlayacak bir formül geliştirilmesidir.
Fatih Projesi’nin yeniden bir değerlendirmeye ihtiyacı olduğu kanaatindeyim; zira eğitimde bilişim materyallerinin kullanılması her ne kadar cazip olsa da eğitimin tamamen bilgisayarın, tabletin, etkileşimli tahtaların üzerine bina edilmesinin henüz erken olduğunu düşünüyorum. Bu materyaller yardımcı eğitim unsurları olarak kullanılabilir ancak kitabı ve kalemi erken dönemde bırakmanın farklı sıkıntıları da beraberinde getireceğini düşünüyorum.
Eğitimin içeriğine dönük beklentilere dair en önemli unsurun öğretmen faktörü olduğu bilinen bir gerçektir. Bu anlamda öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerinin, mesleki yeterliliklerinin artırılmasına dair çalışmaların çoğalarak devam etmesi gerekir.
Tabii burada bir hatırlatmayı da velilere yapmakta yarar var: Okul, anne baba değildir; okul aile değildir. Dolayısıyla okul, onların yapması gerekenleri yapamaz. Ebeveynlik görevi aslen, öğrencimizi okula kaydettirdiğimiz andan itibaren başlıyor. Velilerimizin okullarıyla bağlarını güçlü tutmasını, öğrencilerinin hem akademik hem sosyo-kültürel gelişimlerini vs. yakından takip etmelerini tavsiye ediyorum.
Eğitim dönemi geçen yıllarda olduğu gibi bu yıl için de büyük fırsatlar barındırıyor, eğitim destek teşvikinin bu yılda 235 bin yeni öğrenciye verilecek olması, temel liselerin hemen hemen her semte açılması çok önemli sonuçlar doğuracak. Öncelikle Devlet okullarındaki kalabalık sınıf ortamları eriyecek ve eğitimin kalitesi artacak, okulların öğrenci mevcudunun azalması güvenlikli okul ortamlarını oluşturacak.Özel okulların sahadaki mevcudiyetleri rekabeti artıracak, istihdamı artıracak. Son cümle olarak şunu söylemekte yarar var: Okullar, özeliyle resmisiyle hepsi bu devletindir ve hepsi MEB’e bağlı okullardır. Eğitimde kalitenin artması özel sektörün bu alana teşvik edilmesi ile mümkündür. Bizim devletimizden beklentimiz eğitim reformlarının geliştirilerek sürdürülmesi ve özel öğretim sektörünün desteklenmesidir.
Bu vesile ile tekrar 2015-2016 eğitim ve öğretim yılının ülkemize hayırlar getirmesini temenni ediyorum.
Son Güncelleme: Salı, 29 Eylül 2015 17:41
Gösterim: 4017
Diğer Makaleler...
