TEDMEM, ODTÜ Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü öğretim üyesi Prof. Dr. Ali Yıldırım ile Türkiye’deki öğretmen yetiştirme sürecinden öğretmenlerin mesleğe seçimine, öğretmen performans değerlendirme sisteminden 21. yüzyıl öğretmen yeterliklerine kadar uzanan kapsamlı ve ufuk açıcı bir söyleşi gerçekleştirdi.

Son yıllarda sık sık öğretmen eğitimi alanında yeniden yapılanmalar ve program değişiklikleri gerçekleştiriliyor. Dünden bugüne gelinen noktada Türkiye’deki öğretmen yetiştirme anlayışını nasıl değerlendiriyorsunuz?
Sadece ülkemizde değil, birçok farklı ülkede öğretmen eğitimi ile ilgili yeniden yapılandırma çabaları var. Bunun temel nedeni okullarla ya da eğitim sistemiyle ilgili sorunlar yaşandığı zaman fatura önce öğretmene çıkarılıyor ve özellikle hizmet öncesi öğretmen eğitimi yoluyla öğretmen niteliğinin arttırılması amaçlandığı için de programlarda sık sık bu tür değişiklikler gündeme geliyor.
Bu değişikliklere neden olarak gösterilen birçok sorunun çözümüne ilişkin ipuçlarını aslında ülkemizde geçmişte yürütülen öğretmen eğitimi projelerinde ve programlarında bulmak mümkün. Ülkemizde öğretmen eğitiminin iyi analiz edilmesi gereken ve dersler çıkarılması gereken bir tarihi var. Atatürk de öğretmen eğitimine verdiği önemi hem onlara verdiği mesajlarla hem de önayak olduğu bir takım yenilikçi girişimlerle ortaya koymuştur. Atatürk’ün uygulama ve toplum odaklı öğretmen eğitimi yaklaşımı ve Cumhuriyetin ilk yıllarında çeşitli denemelerde ortaya konan “iyi öğretmen” kavramı en kapsamlı biçimde Köy Enstitüleri uygulamasıyla yaşam buldu. Bu enstitülerden ve daha sonra bu geleneği sınırlı biçimde de olsa devam ettiren öğretmen okullarından mezun öğretmenlerin niteliği gerek ilgili alanyazında gerekse bu kurumlarla ilgili raporlarda dile getirilmiştir.
Ancak 1970’li yıllardan itibaren öğretmen okullarından eğitim enstitülerine ve 1980’li yıllarda da enstitülerden üniversiteye geçiş sürecinde öğretmen eğitimi önemli sancılar yaşadı. İzlenen yanlış politikalar, bu kurumlar üzerindeki politik etkiler, MEB ile üniversiteler arasındaki iletişim kopukluğu, fakülteler arasındaki anlaşmazlıklar yanında bilimsel araştırma ve değerlendirme çalışmalarına dayanmayan program uygulamaları öğretmen eğitiminin niteliğini yavaş yavaş erozyona uğratmaya başladı. Aslında öğretmen eğitiminin üniversitelere aktarılması, niteliğin bilimsel araştırmalar ve yeni yaklaşımlar çerçevesinde artırılması için önemli bir fırsattı, ancak bu süreçte kuramı ön plana çıkaran ve uygulamadan giderek uzaklaşan yaklaşım yanında pedagojik formasyon gibi kestirme çözümler öğretmen eğitimi niteliğinin düşmesine neden oldu. Eğitim fakültelerinde meslek bilgisi dersleri eğitim bilimlerinin temel alanlarından (Eğitim Yönetimi, Program Geliştirme, Eğitim Felsefesi, Eğitim Sosyolojisi, Eğitim Psikolojisi, vb.) oluşmaya ve öğretmenlik uygulaması ise giderek daralan ve külfet olarak görülen bir boyut haline gelmeye başladı.
Diğer taraftan alan bilgisi derslerinin kimler tarafından ve hangi kapsamda verileceği konusu Eğitim Fakülteleri ile Fen Edebiyat Fakülteleri arasında bir çatışma alanı haline geldi ve bu süreçte alanın öğretimi ile ilgili yöntemler ve süreçler göz ardı edildi. Bunun yanında öğretmen eğitiminde eğitim fakültesi dışındaki fakültelerin rolü, programların süresi, pedagojik formasyon programları, programlar arası geçişler gibi çok sayıda tartışmalı konu öğretmen yetiştirmede nitelik sorununun ikinci planda kalmasına neden oldu.
1993-1999 yılları arasında Dünya Bankası finansmanı ile yürütülen ve eğitimin birçok boyutuyla ilgili kapsamlı yenilikler öngören Milli Eğitimi Geliştirme Projesi çerçevesinde öğretmen eğitimi konusu da ele alındı ve 2 yıllık bir araştırma ve geliştirme çalışması sonucu yeniden yapılandırılan programlar 1998 yılında uygulanmaya başlandı. Öğretmen eğitimi programlarına yeni bir anlayış ve köklü bir takım değişiklikler getiren bu yapılanma aslında öğretmen eğitiminde kuram ve uygulama arasındaki dengeyi bulma ve alan bilgilerini alana özgü öğretim yöntemleri ile birleştirme çabasının bir yansıması olarak görülebilir. Öğretmenlik alanlarında oluşturulan komisyonların uzun dönemli çalışmalarıyla bu programlar öğretmen yeterlikleri çerçevesinde uygulamaya ilk yıldan itibaren giderek artan oranda ağırlık verecek biçimde düzenlendi. Eğitim bilimlerinin temel alanları öğretmen eğitimine yönelik bir yaklaşımla ve disiplinlerarası bir anlayışla yeni meslek bilgisi dersleri olarak organize edildi. Eğitim Psikolojisi gibi genel bir alanı tanımlayan ders yerine öğrencileri gelişim ve öğrenme özellikleri bakımından tanımaya ve bu çerçevede eğitim-öğretim süreçlerini yapılandırmaya odaklanan bir ders geliştirildi. Genel öğretim yöntemleri yerine doğrudan dersin öğretimine odaklanan özel öğretim yöntemleri ya da program geliştirme gibi çok geniş bir alanı temsil eden ders yerine öğretmenlerin öğretim planlarına, uygulamalarına ve değerlendirmelerine yönelik dersler geliştirildi. Kısacası 1997’de gerçekleştirilen yeniden yapılanma sürecinde eğitim bilimlerinin temel alanlarından hareket eden bir anlayış yerine öğretmen yeterliklerine odaklanan, disiplinlerarası ve uygulama ile eşgüdümlü bir anlayışla programlar oluşturuldu. Derslerin çoğuna uygulama saatleri konarak, erken okul deneyimi ile birlikte öğrencilerin öğretmenlik bilgi ve becerisini gerçek ortamla ilişkili bir biçimde ve uygulama içinde içselleştirmesi amaçlandı. Ayrıca tüm derslerin kapsamlı tanımları yapılarak bu derslerde yer alan bilgi ve becerilerin öğretmen yeterlikleri ile uyumlu ve birbiri ile tutarlı olması amaçlandı. Elbette bu süreçte geçmiş programlarda yer alan ve daha çok lisansüstü düzeyde uzmanlık eğitimi çerçevesinde ele alınması gereken kuramsal eğitim bilimleri derslerinden bazıları programdan çıkarıldı ya da farklı bir yapı içinde ve uygulamaya dönük bir biçimde programda yer aldı.

YETERLİK VE UYGULAMA ODAKLI ÖĞRETMEN EĞİTİMİ
Son yıllarda birçok ülkede de görülen yeterlik ve uygulama odaklı öğretmen eğitimi yaklaşımı ile uyumlu bu yeniden yapılanma elbette sadece yeni derslerin belirlenmesinden oluşamazdı. Bu tür program değişikliklerinin başarılı ve kalıcı olması eğitim programlarının insangücü, altyapı ve materyal desteği gibi diğer boyutları ile ilgili alınan önlemlere bağlıdır. Bu nedenle 1997’deki yeniden yapılanma sürecinde eğitim fakültelerine öğretim elemanı yetiştirme, fakülte altyapısını geliştirme ve özel öğretim yöntemleri alanında yeni ders kitaplarının yazımı gibi süreçlere yönelik önemli destekler verildi. MEB ile YÖK arasında okul uygulamalarını öğretmen adayları için daha etkili ve verimli ve okul öğretmenleri açısından daha çekici hale getirmek amacıyla öğretmenlik uygulamalarını belirli bir model çerçevesinde yapılandıran kapsamlı bir protokol imzalandı. Kısacası yapılan değişikliklerin etkili bir biçimde uygulanabilmesi için eğitim fakültelerinde çok boyutlu bir altyapı oluşturulmaya ve fakülte-okul işbirliğini geliştirmeye yönelik önlemler alınmaya çalışıldı.
Ancak 1997’de gerçekleştirilen bu yeniden yapılanma özellikle geçmişin kuramsal eğitim bilimleri derslerini veren ve uygulamaya uzak öğretim elemanları tarafından benimsenmedi. Programlar eğitim bilimlerinin temel alanlarını ve genel kültür konularını yeterli düzeyde yansıtmadığı gerekçesiyle sürekli eleştirildi. Gelen eleştiriler üzerine 2006 yılında YÖK bir komisyon çalışması yoluyla öğretmen eğitimi programlarında eski meslek bilgisi derslerinin bir bölümünü geri getiren, erken okul deneyimini ve meslek bilgisi derslerinin uygulama saatlerini iptal eden bir değişiklik gerçekleştirdi. Bunların yerine “genel kültür” kapsamında yeni dersler yerleştirildi. Daha sonraki yıllarda yapılan düzenlemelerle de programlardaki kuramsal ders yükü artarken uygulamanın kapsamı daraldı.

YÖK’TE YENİ ÇALIŞMA
Bugünlerde yine YÖK öğretmen eğitimi programları ile ilgili yeni bir çalışma yürütüyor. Bize ulaşan taslak programlarda kuramsal eğitim bilimleri derslerinin sayıca ağırlığı seçmeli derslerle birlikte neredeyse iki katına çıkarken uygulamaya dönük etkinlikler 1980’li yıllarda olduğu gibi son yıl yapılan iki öğretmenlik uygulaması dersi ile sınırlanmış durumda. Son yıla kadar derslerin tümünü kuramsal bir bakış açısıyla öğrenen öğrencilerin son yıl bu bilgilerin tümünü iki ders kapsamında uygulamaya koyması ve öğretmenlik anlayışını geliştirmesi zor görünüyor. Bu haliyle öğretmen eğitiminde ciddi bir geriye gidiş yaşıyoruz çünkü birçok gelişmiş ülkede bunun tam tersi bir yönelim söz konusu. Yeni programlarda bir dönemde alınacak derslerin sayısı oldukça fazla. Bazı programlarda bu sayı 10-11 derse kadar çıkıyor. Ayrıca yeni programlardaki derslerin çoğunun 2 saat ile sınırlanmış olması da bu derslerde yer alan bilgilerin derinliğine ve uygulamalı bir biçimde işlenmesi önünde temel bir engel oluşturacaktır. Özetle yeni programlarda da yıllardır öğretmen eğitiminde savunduğumuz disiplinlerarası ve uygulama odaklı yaklaşım yerine çok sayıda ayrıştırılmış bilgi alanlarının uygulamadan uzak bir biçimde öğretimi yaklaşımı benimsenmiş durumda.

KOZMETİK DEĞİŞİKLİKLER
Öğretmen eğitiminde son yıllarda sık sık gündeme gelen yeniden yapılanmalar ya da program değişiklikleri aslında bu alanda temel bir anlayışın ya da yaklaşımın eksikliğini ortaya koymaktadır. 2006 yılı ve sonrası yapılan değişiklikler maalesef programlara derslerin eklenmesi, çıkarılması, kredi saatlerinin azaltılması, uygulama saatlerinin iptal edilmesi, ders sıralarının yeniden düzenlenmesi gibi yüzeysel değişikliklerden oluşmaktadır. Yani sorunun temeline inmeyen, öğretmen eğitimini çağdaş yaklaşımlar ve yeni araştırmalar yerine “kozmetik” değişikliklerle biçimlendirmeye çalışan bir çaba söz konusu. Bu tür bir yaklaşım da bizi artan ders sayısı, dersler arasında binişiklikler ve tekrarlar, uygulamadan kopuk bilgiler, öğretmenlik mesleği ile ilişki kurmada yaşanan zorluklar gibi sonuçlara götürüyor. Eğitim bilimlerinin çok kapsamlı ve çeşitli olan tüm alanlarını programlara küçük birimler halinde ders olarak yerleştirmek yerine tüm dersleri birbiri ile tutarlı ve ortak amaca yönelik hale getirecek bir modelin, yaklaşımın ya da felsefenin belirlenerek programların geliştirilmesi gerekir.

TEMEL SORUN BİLGİ ODAKLI YAKLAŞIM
Eğitim fakültelerindeki bu yapılanmalarla birlikte, bugün eğitim fakültelerinin öğretmen adaylarını mesleğe giriş için gerekli yeterlik ve donanım bakımından ne ölçüde hazırlayabildiğini düşünüyorsunuz?
Nitelikli öğretmen adayı yetiştirme açısından bugün karşı karşıya olduğumuz en temel sorun maalesef programlardaki bilgi odaklı yaklaşım. Eğitim fakültelerinin öğretmen adaylarına yeterli düzeyde kuramsal bilgi kazandırdığını ancak uygulama boyutunda öğretmen adaylarını önemli eksikliklerle mezun ettiğini düşünüyorum. Bu durum bilgiye dayalı derslerin programda gereğinden fazla olması nedeniyle uygulama boyutuna yeterli zaman ayrılmamasından kaynaklanıyor. Nitelikli öğretmen tanımı içinde alan bilgisi hâkimiyeti ve eğitim bilimlerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin bilgileri yer alır ancak yeterli değildir. Bu bilgileri farklı ortamlarda uygun bir biçimde uygulamaya koymak, farklı öğrencilerin ihtiyaçlarına göre dersi yeniden biçimlendirmek, bilgi ve becerisiyle sınıf içinde lider olabilmek gibi özellikle uygulama ile gelişmesi gereken beceriler nitelikli bir öğretmenden beklenen özelliklerdir. Eğitim fakültelerinin bu boyutta eksikleri olduğunu düşünüyorum. Bu eksiklik de büyük ölçüde uygulama odaklı bir vizyon eksikliğinden, uygulama için gerekli program altyapısı ve kapsamlı bir fakülte-okul işbirliği sürecinin oluşturulamamış olmasından kaynaklanıyor. Yani şu anda uygulamanın az, kuramsal ve kavramsal gelişimin ön planda olduğu ancak okul programlarına, ders kitaplarına, değerlendirme süreçlerine, mevzuat bilgisine uzak bir öğretmen eğitimi programımız var.
Bu kapsamda öğretmen eğitiminde erken okul deneyiminin önemini özellikle vurgulamak istiyorum çünkü birçok gelişmiş ülkede ilk dönem okul gözlemleri programın ayrılmaz bir parçası. Öğretmen eğitiminde okula yakın olma, okulu tanıma, okul programlarını yakından izleme, okullarla birlikte çalışma ve öğrencilerde, öğretmenlik programına ilk adımı attığı andan itibaren öğretmenlik anlayışı oluşturma yaklaşımı çok önemlidir. Erken okul deneyimi dersi ile ilk yıl yapılan okul gözlemindeki amaç bir taraftan öğrencilerin böyle bir değerlendirme yapmalarına yardımcı olmak diğer taraftan da daha sonra alacakları meslek ve alan eğitimi bilgisi derslerine altyapı oluşturmaktır. Ancak 2006 yılında seçmeli hale getirilen bu ders yeni programlarda uygulaması zor olduğu gerekçesiyle tamamen programdan çıkarılmış durumda! Son 10-15 yılda yapılan değişikliklerle programlardaki diğer uygulama fırsatlarının daraltılmış ve son yıl ile sınırlandırılmış olması ile birlikte öğretmen adayları öğrendikleri bilgilere öğretmenlik mesleği açısından anlam kazandırmakta ve beceriye dönüştürmekte zorlanmaktadır. Bu süreç sonuçta mezun ettiğimiz öğretmen adaylarında önemli bir donanım eksikliği olarak karşımıza çıkmaktadır.
Eğitim fakültesi programlarının YÖK tarafından belirleniyor olması programlara bir standardizasyon getirmekle birlikte alandaki yeni ihtiyaçlar, gelişmeler ve araştırmalar doğrultusunda bu programların fakülteler bazında yenilenmesinin önünde önemli bir engel. Her ne kadar YÖK geçmişteki program değişikliği çalışmalarında fakültelerden görüş ve öneri talep etse de bu süreç zaman yetersizliğinden dolayı yeterli biçimde kapsamlı yürütülememiştir. Bazı temel ilkeler bazında programlar arasında benzerlikler olması önemli ancak her fakültenin kendi araştırmaları ve koşulları çerçevesinde bu programlarda değişiklik ve yenilik yapabilmesinin önü açılmalı. Böylece geleceğin öğretmeni olacak adayların eğitimi için gerekli olan sürdürülebilirlik, aktif vatandaşlık gibi yeni konular ve gelişmeler programlara yansıtılabilir.
PEDAGOJİK FORMASYON PROGRAMLARI KAPATILMALI
Nitelikli öğretmen yetiştirmede bir diğer sorun yine eğitim fakülteleri ya da eğitim bilimleri bölümleri tarafından açılan pedagojik formasyon programları. Eğitim fakültesi dışındaki programlardan mezun olan öğrencilere öğretmenlik sertifikası veren bu programlar süre, ders içerikleri, uygulamalar ve değerlendirme açısından yetersiz. Dünyanın birçok ülkesinde pedagojik formasyon türü kısa süreli programlar nitelikli öğretmen yetiştirme konusunda başarılı değiller. Ülkemizde yapılan araştırmalar da bu kaynaktan gelen öğretmenlerin eğitim fakültesinden mezun olan öğretmenlere göre daha fazla sorun yaşadıklarını ve yöneticilik ya da okul dışı diğer görevlere atanma eğiliminde olduklarını göstermektedir. Bu programların ücretli olması diğer bir sorun çünkü birçok öğretim elemanı bilimsel ve nitelikli öğretmen eğitimi açısından bu programları onaylamamakla birlikte ek kaynak getirmesi nedeniyle bu programlarda ders vermeyi kabul etmektedir. Eğitim fakültelerindeki uygulama eksikliği sorunu bu programlarda daha fazla kendini göstermektedir. Ayrıca kısa süreye sıkıştırılmış derslerde yeterli kavramsal ve öğretmenlik formasyonu gelişimi gerçekleşmemektedir. Bu nedenle bu programların biran önce kapatılması ve ihtiyaç duyulan alanlarda lisansüstü seviyede açılacak ücretsiz programlarla öğretmen eğitimi verilmelidir.
Çeşitli ülkelerde öğrenciler öğretmen yetiştirme programlarına alınmadan önce öğretmenlik mesleği için seçiliyorlar. Ülkemizde ise öğretmen yetiştirme programlarından mezun olduktan sonra sıralama odaklı bir sınav ile mesleğe seçiliyorlar. Arkasından da adaylık süreci başlıyor. Atanamayan bu kadar çok öğretmen olduğunu düşünürsek, bu şekliyle ülkemizdeki öğretmenlik mesleğine seçim yöntemi sürdürülebilir mi sizce?
Öğretmen eğitiminin sadece eğitim fakültelerinde yürütülen programlar çerçevesinde değil, bu programlara öğrenci seçimi ile başlayan, alan ve meslek bilgisi eğitiminin okullarda uygulama ile iç içe yürütüldüğü ve mezunların öğretmenlik mesleğine seçimi ve okuldaki ilk yıllarda aldıkları mesleğe giriş eğitimi ve uygulamaları ile birlikte bir sistem bütünlüğü içinde ele alınması önemlidir. Aksi takdirde bu aşamalar arasındaki kopukluklar ya da tutarsızlıklar nitelikli öğretmen yetiştirmede temel sorunlar olarak karşımıza çıkar.
Bu sorunlardan bir tanesi öğretmenlerin işe alınmasında uygulanan mesleğe giriş sınavları. Geçmişten bu yana çeşitli değişiklikler geçiren bu sınavlar genel yetenek ve genel kültür, eğitim bilimleri ve alan eğitimi sınavlarından oluşuyor. Genel kültür ve genel yetenek sınavlarının öğretmen eğitimi programlarında yer alan derslerle ya da öğretmen yeterlikleri ile ilişkisi zayıf. Eğitim bilimleri sınavlarında da öğretmen eğitimi programlarının sadece sınırlı ve bilgiye dayalı olan içeriğine yer veriliyor. Durum böyle olunca öğretmen eğitimi ile daha sonraki aşamada bu öğretmenlerin seçimi arasında bir kopukluk ortaya çıkıyor. Bu kopukluğu gidermek için eğitim fakültesi öğrencileri derslerde sınavlara yönelik bir eğitim talebinde bulunuyor ya da fakülte dışında KPSS kurslarına giderek bu eksikliği tamamlamaya çalışıyorlar. Bu süreçte öğretmen adayları, nitelikli öğretmenlik için gerekli olan beceriler ve anlayış geliştirme yerine ezber bilgilerden oluşan sınav içeriğine odaklanmak durumunda kalıyorlar. Özetle bu sınavların öğretmen eğitimi programları ve öğretmen adaylarının önem verdiği konular ya da beceriler üzerinde olumsuz bir etkisi var ve bu etki öğrencilerde azalan motivasyon ve artan odaklanma sorunu olarak kendini gösteriyor.
Kontenjan fazlası öğretmen adaylarının seçiminde üniversite mezuniyet ortalamaları temelinde bir seçim sistemi oluşturulabilir. Böylece öğrencilerin not ortalamasını yükseltme konusunda bir motivasyon da sağlanmış olur.
Son yıllarda eğitim fakültelerine kayıtlı öğrenci sayısını azaltma çabası var. Doğru bir yaklaşım. Çünkü sınıflarımızdaki öğrenci sayısı artınca eğitim süreçleri olumsuz etkileniyor. Bu nedenle Milli Eğitim Bakanlığı ile YÖK birlikte çalışarak uzun dönemli projeksiyonlar ve buna göre eğitim fakültesi kontenjanları belirlenmeli. Buna ek olarak öğretmenlik programları dışındaki alanlardan mezun olanların kestirme çözümler yoluyla öğretmen olmalarının sağlanması uygulamasından vazgeçilmeli.

Peki yapay zekanın konuşulduğu, kodlama ve robotik gibi pek çok kavramın günlük hayatımızın bir parçası olduğu günümüz dünyasında gelecek nesillere yön verecek ve öğrencileri çağın bu hızlı dönüşümüne hazırlayabilecek öğretmenler yetiştirmek için nasıl bir yol haritası benimsemeliyiz? Öğretmenlerin bu dönüşüme öncülük edebilmeleri için hangi eğitim politikalarına ağırlık vermeliyiz?
Bu çok önemli ve uzunca konuşulması gereken bir konu. Geleneksel yaklaşımı yansıtan sınıf eğitimi gelecekte söz konusu olmayacak. Öğrencilerin belirli bir düzen içinde uzun saatler oturarak konunun uzmanı bir kişiden bilgi aldıkları bir ortamın çok ötesine geçti öğrenme ve öğretim süreçleri. Öğrenci çok çeşitli kaynaklardan bizden öğrenebileceği bilgiye ulaşabiliyor artık. O nedenle sınıf odaklı bir eğitim sürecinden çok işbirliği ve iletişime dayalı ve çeşitli veri kaynaklarının sürece dahil edildiği bir anlayışa doğru gitmemiz lazım. Öğretmen eğitimi programlarını da değişen ve gelişen bu süreçlerle birlikte ele almamız gerekiyor.
Bunun yanında gündemde olan ve gelecekte daha önemli olacak bir takım konularımız var. Bunlardan bir tanesi sürdürülebilirlik, çevre duyarlılığı. İklim değişikliği ve küresel ısınmanın ortaya koyduğu sorunlarla birlikte birçok ülke gerek öğretmen eğitimi gerekse okul programlarına bu sorunlar ve çözüm yolları ile ilgili boyutlar ekliyor.
Yine gelecekte teknoloji okuryazarlığı, teknoloji kullanımı, bilgiye ulaşma, seçme, kullanma gibi konular önemli olacak. Bu bilgilere araştırmacı nosyonu ile yaklaşmak, ulaşmak ve onları bir problemin çözümü olarak kullanılabilir hale getirmek önemli olacak. Programlarımızdaki araştırma dersleri ya da araştırma becerilerinin geliştirilmesi daha da önemli olacak.

ÖĞRENME LİDERLİĞİ YAPABİLECEK ÖĞRETMENLER YETİŞTİRMELİYİZ
Geleceğin öğrencisine öğretmenlik yapacak adayların eğitiminde eleştirel ve yaratıcı düşünme, karar verme, sorun çözme, işbirliği ve iletişim becerilerinin geliştirilmesi önemli bir yer tutuyor. Bu becerileri ezber bilgilerin ön planda olduğu geleneksel dersler ve öğrenmenin sınıf içine hapsedildiği ortamlar yoluyla geliştiremeyiz. Öğrencilerin aktif olduğu, öğrenme grupları ile projeler yürüttüğü, araştırma ve tartışma etkinliklerinin ön planda olduğu eğitim süreçleri oluşturmamız gerekiyor. Ayrıca bilgi teknolojilerinin sürece entegre olduğu ve öğrenme kaynaklarının gerek sınıf içi gerekse sınıf dışı yerel ve evrensel ortamlarla çeşitlendiği ortamlar oluşturmalıyız. Kapsamlı bilgiye sahip öğretmen yerine öğrenme liderliği yapabilecek öğretmenler yetiştirmemiz gerekiyor. Bu amaçla programların ders odaklı değil bu tür süreçlere odaklı seminer, proje çalışmaları, alan uygulamaları, toplum odaklı araştırmalar, geliştirme çalışmaları gibi etkinliklerden oluşması önemli. Kısacası geleceğin öğretmenini yetiştirmek için programlarda öğrenmeyi ön planda tutan, bilimsel araştırma, uygulama ve sorun çözme odaklı temel bir anlayış değişikliğine ihtiyaç var.
“Öğretmen performansının değerlendirilmesi gerektiğini düşünüyorum. Bunun iki temel ayağı var: mesleki gelişim ve nitelik güvencesi. Performans değerlendirmenin bu boyutlarda girdi sağlaması ve atılacak adımların temelini oluşturması beklenir. Bu anlamda hem kurumsal açıdan hem öğretmen açısından önemli katkılar sağlayabilecek bir süreç. Ama riskleri de olan ve yanlış uygulama ile var olan durumu daha da olumsuza götürebilecek bir uygulama olduğu için mutlaka süreç çağdaş değerlendirme ilkeleri çerçevesinde yapılandırılmalı, etik ilkeler belirlenmeli ve pilot uygulama ile başlanmalı. Pilot uygulama sonuçlarının iyi değerlendirmesi ve sürecin aksayan boyutlarının yine öğretmenlerin katıldığı bir süreç içinde yeniden düzenlenmesi gerekir.”

Öğretmenlerin mesleki eğimi için tasarlanan ve oyun unsurları kullanan üç boyutlu simülasyon ortamı "Sınıfta", yurt dışında da ilgi görüyor.

TÜBİTAK'ın FATİH Projesi çağrısı kapsamında, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının, karma gerçeklik ve teknolojilerine dayalı eğitimi amacıyla geliştirilen Sınıfta, ODTÜ ve Siirt Üniversitesinin akademik desteğiyle Ar-Ge faaliyetlerini ODTÜ Teknokent'te sürdüren Simsoft tarafından ürüne dönüştürüldü.
Geliştirme sürecinde Türkiye'nin dört bir yanından binlerce öğretmenin kullanımına sunulan Sınıfta, yurt dışında bu alanda faaliyet gösteren kişi ve kurumların ilgisini çekti.
Proje Araştırmacısı ve ODTÜ Bilgisayar Mühendisliği Öğretim Üyesi Prof. Dr. Veysi İşler'in verdiği bilgilere göre, Sınıfta ile gelişen teknoloji ve değişen eğitsel ihtiyaçlara cevap verebilen öğretmen adaylarının yetiştirilmesi ve halen görevde olan öğretmenlerin bu sürece kolaylıkla uyum göstermesinin sağlanması hedefleniyor.
Proje, Avrupa'nın en köklü üniversitelerinden biri olan ve öğretmen eğitimine yönelik çalışmalarıyla dikkati çeken Köln Üniversitesi'ndeki uzmanların da ilgisini çekti.
İşler, üniversiteden, uygulamanın Almanca'ya çevrilmesi konusunda teklif aldıklarını söyledi. Uygulamanın Almanya'da bunu kullandırılmasının Avrupa ve dünyaya açılma konusunda önemli bir fırsat yaratacağına işaret eden İşler, şöyle konuştu:
"Üniversitedeki öğretmen eğitim merkezinde gelecek yıl yapılacak ve öğretmen eğitiminin dijital hale gelmesiyle ilgili bir konferans var. Burada, öğretmen eğitiminin dijitalleşmesinde kurumların rolleri ne olmalı, ne tür öğrenme metotları kullanılmalı, ne tür kaynak ve medyalara ihtiyaç duyuluyor gibi başlıklarda tartışmalar yapılacak. Aslında tam da bizim hayata geçirdiğimiz projeyi tartışacaklar. Burası, Sınıfta'yı uluslararası arenada duyurmak için iyi bir fırsat. Konferansa Avrupa'nın diğer ülkelerinden katılım olacak. Bize Sınıfta'yı konferansa birlikte sunmayı teklif ettiler."
İşler, projeyi daha da ileri noktalara taşımak amacıyla Avrupa Birliği projelerinden yararlanmak için de birlikte hareket etmeyi planladıklarını belirtti.
Bu iş birliği ile önce Avrupa'ya sonrasında dünyaya açılmayı hedeflediklerini vurgulayan İşler, "Sınıfta'yı, Almanya'daki dünyanın en büyük interaktif eğlence fuarı olan Gamescom'da sunma fırsatı yakaladık. Ürün, daha tamamlanmamışken Amerika, Kenya, Malezya ve Japonya'da görücüye çıkıp ilgi gördü. Bundan sonra ürünü geliştirmeye çalışırken aynı zamanda yeni coğrafyalara ulaşmayı amaçlıyoruz." dedi.

Köy okulları modellenecek
Uygulamanın yeni versiyonunu öğretmenlerin kullanımına sunduklarını bildiren İşler, bu versiyonla 10 bin öğretmene ulaşmayı amaçladıklarını söyledi.
Öğretmenlerden alacakları geri dönüşlerle geliştirmeleri yapacaklarını anlatan İşler, yürütülecek çalışmalara ilişkin şu bilgileri verdi: "Her 2 hafta bir okul seçeceğiz. Bunların köy okulu olmasını istiyoruz. Belirleyeceğimiz köy okulunu modelleyeceğiz. Öğretmenlerden sınıftaki öğrencileri tanımlamalarını isteyeceğiz. Daha sonra başka öğretmenlerin veya öğretmen adaylarının Sınıfta'yı kullanarak bu köy okullarında eğitim vermelerini sağlayacağız. Sınıfta, tüm öğretmenlere farklı sınıf ortamlarında ders verme olanağı sağlayacak. Böylece öğretmen adayları mesleğe hazırlanacak, mevcut öğretmenlerin mesleki deneyimi artırılacak."

Sanal sınıfta gerçek deneyim
Sınıfta'da, öğretmenler, yapay zeka yöntemi ile modellenen otonom öğrenciler ile iletişim kuruyor. Bu iletişimin içeriği öğrenci davranışları ve teknoloji sınıflarına özel istenmeyen davranışların modellenerek uygulamaya entegre edilmesiyle zenginleştiriliyor.
www.sinifta.com adresinden ulaşılabilen öğretmen eğitim oyununun 3 seviyesi bulunuyor. Oyunun birinci seviyesi öğretmenin tek başına kullanabileceği bir 3 boyutlu sanal dünya uygulamasından oluşuyor. Bu aşamada yapay zeka tarafından yönetilen 3 boyutlu, sanal öğrenciler bulunuyor ve öğretmen tıpkı gerçek hayatta olduğu gibi burada bir sınıf deneyimi yaşıyor. Öğretmenin sınıf yönetim becerileri, ders içeriğini teknolojik bilgisiyle harmanlayabilme yeteneği ve bunu yaparken doğru pedagojik yaklaşımları seçebilmesi, oyun esnasında öğretmenin performansını belirleyecek olan kriterleri oluşturuyor. Öğretmenin performansı ve tarihçesi değerlendirilmek üzere sunucuya aktarılıyor. Birinci seviyeyi geçemeyen öğretmenler ikinci seviye eğitimi de alıyor.
İkinci seviyede ise ağa bağlı öğretmenlere, otomatik olarak öğrenci veya öğretmen olarak görev atanıyor ve çok kullanıcılı bir oyun benzeri ortamda birinci seviye bilgi ve becerileri pekiştiriliyor.
İlk iki seviyede başarılı olamayan öğretmenlerin 3. seviyede bilgisayar destekli yapay gerçeklik ortamında sınıf içindeki bilgi ve becerileri ölçülüyor ve kendilerine anlık geri beslemeler veriliyor. Bu seviyede, deneyimli öğretmenler, eğitim alan öğretmeni yönlendiriyor ve ona rehberlik ediyor.

Türk Eğitim Sen her yıl olduğu gibi bu yıl da öğretmenlerin mesleki ve ekonomik sorunlarını tespit edebilmek amacıyla bir anket çalışması düzenledi. Türk Eğitim-Sen’in internet sitesi de dahil olmak üzere 5 ayrı sitede yayınlanan anketimize 25 bin 732 kişi katıldı.

• Ankete katılanların yüzde 84.5’i evli, yüzde 15.5’i bekâr.
• Katılımcıların yüzde 15.6’sı 22-29, yüzde 43.9’u 30-39, 28.5’i 40-49, yüzde 10.4’ü 50-59, yüzde 1.6’sı da 60 yaş ve üstündedir.
• Ankete katılan öğretmenlerin aylık kazançları şu şekildedir: Yüzde 22.4’ü 2.800-3.200 TL, yüzde 29.7’si 3.201-3.500 TL, yüzde 31’i 3.501-4.000 TL, yüzde 16.9’u da 4.001 TL ve üzerinde ücret almaktadır.

Türk Eğitim Sen'in 24 Kasım Öğretmenler Günü anketi öğretmenlerin yaşadığı sıkıntıları gözler önüne sermesi bakımından büyük önem taşımaktadır. Özellikle ankete eğitim sisteminin sürekli değişmesi, performans değerlendirmesi, yandaş kayırma, liyakatsiz uygulamalar damgasını vurmuştur. Eğitimcilerin, öğretmen atamalarında mülakata karşı çıkması, müfredatı eleştirmesi, anketin diğer önemli sonuçlarındandır. Öğretmenlerin yüzde 17.7’sinin kredi borcu nedeniyle sicilinin bozulmuş olmasının da üzerinde hassasiyetle durulması gerekir. 24 Kasım Öğretmenler Günü’nde yaşanan bu tablo öğretmenlerimizi mutlu ve huzurlu kılamadığımız anlamına gelmektedir. Oysa insan yetiştirmek gibi çok ulvi bir görevi yürüten öğretmenler her şeyin en iyisine layıktır. Onlar bu ülkenin irfan ordusudur, bu ülkenin geleceğidir, en saygın meslek gruplarının başında gelmektedir. Dolayısıyla eğitimin, öğretmenlerin ve diğer eğitim çalışanlarının sorunlarını çözemediğimiz müddetçe eğitimde istediğimiz kaliteyi yakalamamız, önemli başarılar elde etmemiz, dünya ülkeleri ile rekabet etmemiz zaten mümkün değildir.

Türk Eğitim-Sen olarak onlarca sorunla boğuşan, buna karşın fedakârca görevlerinin başında olan öğretmenlerimize teşekkürü bir borç biliriz. Başöğretmenimiz Ulu Öder Atatürk’ün izinde olan Türk öğretmenleri hangi şartlarda olursa olsun görevlerinin başında olacaktır. Ancak bu ülkeyi yönetenler ve MEB de empati kurmalı, eğitim çalışanlarının problemlerini ortadan kaldırmak için gayret sarf etmelidir.

Milli Eğitim Bakanlığı’nın 24 Kasım Öğretmenler Günü’nde üç müjde vermesini istiyoruz: Hatırlanacağı üzere, 2011 yılında Hükümet sözleşmeli öğretmenliği kaldırarak, tüm öğretmenleri kadroya almış ve öğretmen atamalarını ta ki 2016 yılı Ağustos ayına kadar sadece kadrolu olarak gerçekleştirmişti. Bu minvalde haksızlıklara, şaibeye, torpile yol açan sözleşmeli ve mülakatlı öğretmen alımının kaldırılmasını ve tüm öğretmenlerin kadrolu olarak, KPSS sonuçlarına göre, mülakatsız –yönetici atamaları da dahil- atanmasını istiyoruz.

Ayrıca ikinci olarak da toplu sözleşme görüşmelerinde de dile getirdiğimiz üzere,  kalkınmada öncelikli yerlerde mahrumiyet derecesine göre değişmek üzere, brüt 1 ile brüt 3 asgari ücret arasında değişen zorunlu hizmet tazminat ödemesi yapılacağının ilan edilmesini istiyoruz.

Öte yandan MEB oluşan tepkiler ve kamuoyuna yansıyan olumsuzluklar neticesinde performans değerlendirme sistemi ile ilgili yapılan yanlışlığı fark ederek, pilot uygulamayı daha başlamadan durdurmuştur. Pilot uygulama göstermiştir ki, öğretmenleri velilerin, öğrencilerin değerlendirmesi ucube bir uygulamadır. Bu nedenle MEB’in Öğretmenler Günü’nde performans değerlendirme sistemini kökten kaldıracağını ilan etmesini istiyoruz.

Bu vesileyle başta Başöğretmenimiz Atatürk ve şehit öğretmenlerimiz olmak üzere, ebediyete intikal etmiş tüm öğretmenlerimizi minnet ve rahmetle anıyor; 24 Kasım Öğretmenler Günü’nü kutluyoruz.

 ANKET SONUÇLARI

 ÖĞRETMENLERİN BÜYÜK BÖLÜMÜNÜN KREDİ BORCU VAR

Ankete katılanların yüzde 33’ünün 1, yüzde 27.5’inin 2, yüzde 14.6’sının da 3 tane kredi borcu bulunmaktadır. Kredi borcu olmadığını söyleyenlerin oranı yüzde 24.9’dur. Kredi borcu olanlara, borçlarının miktarını sorduk. Yüzde 20.6’sının 1.000-3.000 TL, yüzde 9.1’inin 3.001-5.000 TL, yüzde 2.8’inin 5.001-7.000 TL, yüzde 5.4’ünün 7.001-10.000 TL, yüzde 18’inin 10.001-30.000 TL, yüzde 14.5’inin 30.001-50.000 TL, yüzde 15.6’sının 50.001-100.000 TL, yüzde 14’ünün de 100.001 TL ve üzerinde kredi borcu bulunmaktadır.

ANKETE KATILAN ÖĞRETMENLERİN YÜZDE 17.7’Sİ KREDİ BORCU NEDENİYLE SİCİLİNİN BOZULDUĞUNU SÖYLÜYOR

Ankete katılanların yüzde 17.7’si kredi kartı ya da kredi borcu v.b. nedenlerden dolayı sicilinin bozulduğunu ifade etmiştir. Sicili bozulanların yüzde 43.6’sı daha sonra sicilini düzeltebildiğini, yüzde 56.4’ü ise sicilini düzeltemediğini belirtti. Ankete katılanların yüzde 19.4’ünün altın/dolar borcu var. Altın/dolar borcu olmayanların oranı yüzde 80.6. Yüzde 10.5’i altın/dolar birikimi var. Altın/dolar birikimi olmayanların oranı yüzde 89.5. Ankete katılanların yüzde 92’si kredi kartı kullanırken, sadece yüzde 8’i kredi kartı kullanmadığını söylemiştir. “Evin ihtiyaçlarının büyük bölümünü kredi kartıyla karşılıyorum” ifadesine katılıyor musunuz? İfadesine ankete katılanların yüzde 77.1’i evet, yüzde 22.9’u ise hayır cevabını vermiştir.

ANKETE KATILAN ÖĞRETMENLERİN YÜZDE 70.9’U SON BİRKAÇ YIL İÇİNDE ÖFKESİNİ KONTROL EDEMEDİĞİ DURUM/DURUMLAR OLDUĞUNU SÖYLEDİ

“Son birkaç yıl içinde öfkenizi kontrol edemediğiniz durum/durumlar oldu mu?” sorusuna ankete katılanların yüzde 70.9’u evet, yüzde 29.1’i hayır cevabını vermiştir. Evet cevabı verenlere bunun nedenlerini sorduk. Buna göre; ekonomik sorunlar diyenlerin oranı yüzde 37.7, mesleki sorunlar diyenlerin oranı ise yüzde 32.9, ailevi sorunlar diyenlerin oranı yüzde 12, çevresel faktörler diyenlerin oranı yüzde 7.9. Bu soruya diğer cevabı verenlerin oranı ise yüzde 9.5’tir.

ANKETE KATILANLARIN 60.7’Sİ MESLEĞİNİ BIRAKMAYI DÜŞÜNÜYOR. MESLEĞİNİ BIRAKMAYI DÜŞÜNENLERİN YÜZDE 40.7’Sİ BUNUN NEDENİ OLARAK ÖĞRETMENLERİN İTİBAR KAYBETMESİNİ GÖSTERİYOR

Ankete katılanların yüzde 60.7’si mesleğini bırakmayı düşündüğünü, yüzde 39.3’ü ise mesleğini bırakmayı düşünmediğini ifade etti. Mesleğini bırakmayı düşünenlere bunun nedenlerini sorduk. Yüzde 40.7’si öğretmenlerin itibar kaybetmesi derken; yüzde 20.1’i torpil, yandaş kayırma v.b. uygulamalar, yüzde 15’i ekonomik olarak tatmin etmemesi, yüzde 9’u öğrenci/veli tutumları, yüzde 5.4’ü mesleki tükenmişlik, yüzde 3’ü idarecilerle/meslektaşlarımla yaşadığım sorunlar, yüzde 2.4’ü özür grubu tayinlerinde yaşanan sorunlar, yüzde 0.8’i bürokratik engellemeler cevabını vermiştir. Bu soruya diğer cevabını verenlerin oranı ise yüzde 3.6’dır.

ANKETE KATILAN ÖĞRETMENLERİN BÜYÜK BÖLÜMÜ ÇOCUKLARINI SOSYAL/SANAT/SPORTİF FAALİYETLER İÇİN KURSA GÖNDEREMEDİĞİNİ BELİRTİYOR

Çocuğu olduğunu ifade eden katılımcıların yüzde 60.5’i, çocuğunun okula gittiğini belirtmiştir. “Okula giden çocuğu olduğunu ifade eden katılımcılara da “Kaç tane çocuğunuz okula gidiyor?” sorusunu yönelttik. Buna göre yüzde 46.1’i 1, yüzde 43.4’ü iki, yüzde 10.5’i de 3 ve üzeri cevabını vermiştir.

Okula giden çocuğu bulunan katılımcılara çocuklarının okul masrafının aylık ne kadar olduğunu sorduk. Buna göre; yüzde 18.7’si 100-300 TL, yüzde 19.5’i 301-500 TL, yüzde 14.2’si 501-750 TL, yine yüzde 14.2’si 751-1.000 TL, yüzde 14.7’si 1.001-1.500 TL, yüzde 9’u 1.501-2.000 TL, yüzde 9.7’si ise 2.001 TL ve üzerinde olduğunu ifade etmiştir. “Çocuğunuzu/çocuklarınızı sosyal/sanat/sportif faaliyetler yapması için kursa gönderiyor musunuz?” yüzde 71.4’ü hayır cevabı vermiştir. Hayır diyenlere bunun nedenlerini sorduk. Buna göre; yüzde 61.5’i kurs ücretleri için para ayıramıyorum, yüzde 8.2’si zamanım yok, yüzde 2.7’si gerekli bulmuyorum derken; yüzde 27.6’sı diğer cevabını işaretlemiştir.

ANKETE KATILAN ÖĞRETMENLER TOPLU SÖZLEŞME GÖRÜŞMELERİNDE İMZA ATILAN MAAŞ ARTIŞ ORANLARINI “ÇOK KÖTÜ” OLARAK NİTELENDİRİYOR

Ankete katılanlardan toplu sözleşme görüşmelerine imza atılan maaş artış oranlarını değerlendirmelerini istedik. Buna göre; yüzde 80’i çok kötü, yüzde 14.8’i kötü, yüzde 3.9’u orta derken; yüzde 0.8’i iyi, yüzde 0.5’i çok iyi cevabını vermiştir.

“Yetkili sendika toplu sözleşme görüşmelerinde iyi bir pazarlık yaptı” görüşüne katılıyor musunuz? Sorusuna ankete katılanların yüzde 78.7’si kesinlikle katılmıyorum, yüzde 16’sı katılmıyorum, yüzde 2’si kararsızım, yüzde 1.7’si katılıyorum, yüzde 1.6’sı ise kesinlikle katılıyorum seçeneğini işaretlemiştir.

ÖĞRETMENLER, DEVLETİN, KALKINMADA ÖNCELİKLİ YERLERDE ÖĞRETMEN AÇIĞINI GİDERMEK İÇİN EKONOMİK TEŞVİK GETİRMESİ GEREKTİĞİNİ DÜŞÜNÜYOR

“Devletin kalkınmada öncelikli yerlerde öğretmen açığını gidermek için en köklü çözümü ne olmalıdır?” sorusuna ankete katılanların yüzde 85.8’i öğretmenlere ekonomik teşvik getirilmesi derken; yüzde 3.2’si sözleşmeli öğretmenlik, yüzde 0.9’u ücretli öğretmenlik cevabını vermiştir. Bu soruya diğer cevabını verenlerin oranı da yüzde 10.1’dir.

ANKETE KATILANLARIN YÜZDE 97.4’Ü ÖĞRETMEN ATAMALARINDA MÜLAKATI DOĞRU BULMUYOR

Ankete katılan öğretmenlerin yüzde 97.4’ü öğretmen atamalarında mülakat yöntemini yanlış bulmaktadır. Mülakat yöntemini doğru bulmayanlara bunun nedenlerini sorduk. Buna göre; yüzde 93’ü adil, objektif bir yöntem değildir; torpile, adam kayırmaya, haksızlıklara yol açar, yüzde 2.2’si mülakat komisyonlarında uygulama birliği yoktur, yüzde 2.1’i mülakatta sorulan soruların içeriğinin öğretmenlik mesleği ile ilgisi yok, yüzde 1.6’sı terör örgütü üyelerini tespit etmek için uygun bir yöntem değildir derken; yüzde 1.1’i de diğer cevabını vermiştir.

Ankete katılan öğretmenlerin yüzde 42.7’si öğretmen atamalarının ihtiyaç oldukça, yüzde 29’u yılda 1, yüzde 24.9’u yılda 2, yüzde 3.4’ü de yılda 3 kez yapılması gerektiğini ifade etmiştir.

BAKAN YILMAZ’IN SÖZLERİ ÖĞRETMENLERİ İNCİTTİ

Milli Eğitim Bakanı İsmet Yılmaz’ın “Sözleşmeli öğretmen ya eşini ya işini tercih edecek” sözleri hakkında en çok hangisini düşündünüz? Sorusuna ankete katılanların yüzde 82.9’u öğretmenleri incitmiştir, yüzde 13.3’ü art niyetli söylediğini düşünmüyorum, gaf yapmıştır derken; sadece yüzde 3.8’i doğru bir ifadedir cevabını vermiştir.

ANKETE KATILAN ÖĞRETMENLERİN BÜYÜK BÖLÜMÜ YENİ MÜFREDATI BİLİMSEL, ÇAĞDAŞ BULMUYOR

Ankete katılanların yüzde 87.8’i yeni müfredatın, çağdaş, bilimsel, yeniliklere açık, çağın ve eğitimimizin ihtiyaçları doğrultusunda hazırlanan bir müfredat olduğunu düşünmemektedir.

ANKETE KATILANLARIN YÜZDE 63.2’Sİ MÜFREDATTA ATATÜRK İLE İLGİLİ KONULARIN DARALTILĞINI DÜŞÜNÜYOR

Ankete katılanların yüzde 63.2’si yeni müfredatta Atatürk ile ilgili konuların daraltıldığını düşünürken; 20.1’i Atatürk ile ilgili konuların daraltılmadığını, yüzde 16.7’si ise bu konuda fikrinin olmadığını belirtti. Atatürk ile ilgili konuların daraltıldığını düşünenlere bu durumdan rahatsızlık duyup, duymadıklarını sorduk. Buna göre yüzde 93.4’ü Atatürk ile ilgili konuların daraltılması nedeniyle rahatsızlık duyduğunu söylüyor.

ANKETE KATILANLAR, EĞİTİMİN EN BÜYÜK SORUNUNUN EĞİTİM SİSTEMİNİN SÜREKLİ DEĞİŞMESİ OLDUĞUNU DÜŞÜNÜYOR

Ankete katılanlara göre eğitimin en büyük sorunu yüzde 57.9 ile eğitim sisteminin sürekli değişmesi. Bunu yüzde 11.2 ile okullarda ehliyetli, liyakatli yöneticilerin görev yapmaması, yüzde 9.6 ile MEB’in performans, rotasyon v.b. uygulamaların, özür tayinlerinde yaşanan sorunların eğitim çalışanları üzerinde olumsuz etki yaratması, yüzde 7.8’i öğretmen alım politikası ve öğretmen yetiştirme sisteminden kaynaklanan sorunlar, yüzde 5.4 ile eğitime ayrılan bütçenin az olması/ Okullara ayrılan ödeneklerin yetersizliği, yüzde 3.7’si eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanamaması, yüzde 2.7’si öğretmen ve derslik açığı, yüzde 1.2’si ikili eğitim yapılması, dolayısıyla çocukların çok erken saatlerde derse girmesi ya da geç saatlerde dersten çıkması, yüzde 0.3’ü birleştirilmiş sınıf uygulaması, taşımalı eğitim, yüzde 0.2’si de okullaşma oranlarının düşük olması takip etmektedir.

ANKETE KATILANLAR ÜLKEMİZİN EN BÜYÜK SORUNUNUN KADROLAŞMA OLDUĞUNU SÖYLÜYOR

“Ülkemizin en büyük sorunu nedir?” sorusuna ankete katılanların yüzde 29’u kadrolaşma, adam kayırma, yüzde 25.7’si terör, yüzde 20.2’si ekonomik sorunlar/işsizlik, yüzde 17’si eğitim/sağlık alanında yaşanan sorunlar, yüzde 3.8’si yolsuzluk, yüzde 2.3’ü dış politikada yaşanan sorunlar derken; bu soruya diğer cevabı verenlerin oranı yüzde 2’dir.

KATILIMCI ÖĞRETMENLERİN YÜZDE 94’Ü PERFORMANS SİSTEMİNE KARŞI.

Öğretmenlere performans değerlendirme sistemi ile ilgili görüşlerini de sorduk. Ankete katılanların yüzde 94’ü öğretmenlere performans değerlendirme sistemi getirilmesine karşı çıkıyor. Performans sistemini desteklemeyenlere bunun nedenlerini sorduk. Buna göre; yüzde 22.8’i öğretmenlerin toplumdaki itibarı azalacak, yüzde 19.3’ü öğretmenleri değerlendirecek niteliğe sahip kişiler yok, yüzde 16.2’si bilimsel ve nesnel değildir, yüzde 12.6’sı öğretmen-veli-öğrenci ilişkisi yara alacak, yüzde 8.9’u torpile, yandaş kayırmaya yol açacak, yüzde 6.1’i iş barışı bozulacak, motivasyon düşecek, yüzde 7.8’i öğretmen birçok elemeden geçiyor, yeni bir değerlendirmeye ihtiyaç bulunmuyor, yüzde 5.4’ü de iş güvencesi ortadan kaldırılmak isteniyor cevabını vermiştir. Bu soruya diğer cevabını verenlerin oranı yüzde 0.9’dur.

Performans sistemi doğru bulanların oranı yüzde 6’dır. Bu sistemi destekleyenlere de bunun nedenlerini sorduk. Buna göre; yüzde 36’sı çalışan ile çalışmayan belli olacak, yüzde 19.5’i öğretmenler daha verimli olacak, başarı ve kalite artacak, yüzde 13.4 eksiklikler tespit edilecek, yüzde 3.6’sı öğretmenler motive olacak derken; bu soruya diğer cevabı verenlerin oranı yüzde 27.5’tir.

ANKETE KATILAN ÖĞRETMENLERİN YÜZDE 95.7’Sİ YENİ LİSE GEÇİŞ SİSTEMİN PROBLEMLERİ ORTADAN KALDIRACAĞINI DÜŞÜNMÜYOR

“Teog’un kaldırılarak, sınavsız bir ortaöğretime geçiş sistemi getirilmesi yaşanan problemleri ortadan kaldıracak mı?” sorusuna katılımcıların yüzde 95.7’si hayır cevabı vermiştir.  "Teog`un kaldırılması zamansızdır" ifadesine katılıyor musunuz? sorusuna katılımcıların yüzde 93’ü evet cevabı vermiştir.

“Üniversiteye giriş sisteminde yapılan değişiklikleri genel olarak nasıl buldunuz?” sorusuna katılımcı öğretmenlerin yüzde 49.2’si olumsuz, yüzde 23.1’i kısmen olumlu, yüzde 14.3’ü fikrim yok, yüzde 9.1’i kısmen olumsuz, yüzde 4.3’de olumlu seçeneğini işaretlemiştir.

ANKETE KATILANLARIN YÜZDE 99’U “EĞİTİM SİSTEMİ İSTİKRARSIZ” DİYOR.

Ankete katılanların yüzde 99’u eğitim sistemini istikrarlı bulmuyor.

KATILIMCILARIN YÜZDE 74.6’SI “MEB ÖĞRETMENLERE HİÇ DEĞER VERMİYOR” DİYOR.

Ankete katılanlara “MEB’in öğretmenlere verdiği değeri nasıl ifade edersiniz?” sorusunu da yönelttik. Buna göre; yüzde 74.6’sı MEB öğretmene hiç değer vermiyor derken; yüzde 19.8’i az, yüzde 5.1’i orta, yüzde 0.5’i ise fazla cevabını vermiştir.

ANKETE KATILAN ÖĞRETMENLERE GÖRE HİZMET İÇİ EĞİTİMLER YETERLİ DEĞİL

Ankete katılanlara, “Öğretmenlere verilen hizmet içi eğitimleri yeterli buluyorum” ifadesine katılıyor musunuz? sorusuna yüzde 42.6’sı kesinlikle katılmıyorum, yüzde 33.9’u katılmıyorum, yüzde 9.4’ü kararsızım derken; yüzde 8’i katılıyorum, yüzde 6.1’i de kesinlikle katılıyorum cevabını vermiştir.

Ömrünün 55 yılını eğitime adayan ve nice başarılı nesillerin yetişmesine olanak sağlayan Arı Okulları ve Çankaya Üniversitesi Kurucusu Sıtkı Alp kendi eğitimi ile birlikte mesleğe adım atışını uzun, zahmetli; ama bir o kadar da umut dolu bir yolculuk olarak nitelendiriyor.

1984 yılında Özel Arı Lisesi, 1985 yılında Özel Arı İlkokulu, 1991 yılında ise Özel Arı Fen Lisesini Türk Milli Eğitimine kazandıran Sıtkı Alp; başarılı öğrencileri ödüllendirmek ve eğitimde fırsat eşitliği sağlamak amacıyla 01.10.1996'da Sıtkı ALP Eğitim Vakfını (SEV) kurdu. Çankaya Üniversitesini 09.07.1997'de yükseköğretim dünyasına kazandıran Alp, 2000 yılında Arı Önokulun açılması ile de her yaş düzeyindeki bireye eğitim-öğretim olanağı sunma ayrıcalığını yaşadı.
İlkokul öğretmenine olan hayranlığı ile öğretmen olmaya karar veren ve eğitim sektörünün öncü girişimcisi olan Alp, gurur ve başarılarla dolu eğitimcilik öyküsünü artı eğitim’e anlattı.
Öncelikle eğitim yaşamınızdan ve öğretmenlik mesleğini nasıl seçtiğinizden bahseder misiniz?
Ömrünü eğitime adamış, bu ülkenin çocuklarının ve gençlerinin en iyi biçimde yetişmesi için 55 yıldır bu alanda çalışmakta olan bir eğitim gönüllüsüyüm. Kendi öğrencilik yıllarım, mesleğe adım atışım ve sonraki aşamalar uzun, zahmetli; ama bir o kadar da yarınlara dair umut dolu bir yolculuk. Köyümüzde ilkokul 1946 yılında açılmıştı ve ben yedi ya da 8 yaşındaydım. Öğretmenim Nurettin Ören’i saygıyla anıyorum. Öğretmenimiz bir odada 5 sınıfı bir arada okutuyordu. Sobalı bir sınıftı, herkesin evinden getirdiği odunlarla ısınırdık. Biz öğrenciler ve tüm köy halkı öğretmenimizi çok severdik, saygı duyardık. Öğretmenlik mesleğine ilgim sınıf öğretmenime olan sevgim ve saygımla başladı diyebilirim.
ÖĞRETMENLERİM BENİ BEN DE ONLARI ETKİLEDİM
Nasıl bir öğrenciydiniz? Matematik branşını neden tercih ettiniz?
Öğretmenimi çok sevdiğim için derslerime çok çalışırdım. Daha 3.sınıftayken kendi kendime matematik problemleri oluşturur, o problemleri çözerdim. İlkokul öğretmenimiz bana ve arkadaşlarıma çok şey öğretti. İlkokulda düzenli çalışma alışkanlığı edindim ve ilkokulu pekiyi derece ile bitirdim. Sınıf öğretmenimden sonra Yavuz Selim Öğretmen Okulunda matematik öğretmenim Zihni Çavdar ve Eğitim enstitüsündeki matematik öğretmenim Nabi Kutlu beni çok etkiledi. Ben de onları başarılı bir öğrenci olarak etkiledim. Matematik branşına gelecek olursak, matematiği çok sevdim. Matematik, problemler hep ilgi odağım oldu. Matematik, insan zekasını ve mantığını geliştiren, problem çözme becerisi kazandıran ve doğru kararlar vermeyi sağlayan önemli bir alandır. Matematik dersi fen derslerinin lokomotifidir, bütünleyicisidir. Matematik ortak bir dildir, bir kültürdür, küreseldir, ülke, ırk, din, dil ayrımına izin vermez ve bana göre yüksek teknolojik gelişimlerin ve iş yaşamındaki gelişimlerin en önemli ögesidir.

İYİ YETİŞMİŞ AHLAKLI İNSANLARDA ÖĞRETMENLERİNİN İZİ VARDIR
Eğitim alanı dışında yatırım yapmayı hiç düşündünüz mü?
Eğitim çok farklı bir sektördür. Eğitim hizmetinin değerinin ölçütü yoktur. Büyük devlet adamlarında, geleceğin dürüst politikacılarında, güvenilir avukatlarda, başarılı doktorlarda, çalışkan işçilerde, donanımlı mühendislerde, adil hâkimlerde, başarılı iş adamlarında, iyi yetişmiş ahlaklı insanlarda hep öğretmenlik mesleğinin kutsal izi vardır. İçtenlikle söylemeliyim ki bugün meslek tercihi yapacak olsam yine öğretmenlik mesleğini seçerdim. Bu nedenle tüm yatırımlarımı eğitim alanına yapmayı tercih ettim.
Arı Eğitim kurumlarının gelişmesinde birlikte çalıştığınız öğretmenlerin yeri nedir?
Beni eğitim sektöründe yatırım yapmaya yönelten bir öğretmen olarak eğitimci bakış açım, ideallerim ve deneyimim oldu. Eğitimcilik sürecinde kuruculuğunu üstlendiğim Arı Dershanesi ile başlayan Arı Eğitim Kurumlarının başarılarındaki en önemli etken donanımlı, nitelikli ve çalışmaları ile fark yaratan öğretim kadrolarıdır. İşte bu güçlü ekiplerin gelişime açık, ilkeli, sevgi dolu ve özverili ve çok çalışan üyeleri ile Atatürk’ün devrimleri ışığında bir “ARI KÜLTÜRÜ” yarattık. Arı’nın farkı, öğretmen olmanın çok yönlü sorumluluklarını içselleştirmiş, derin alan bilgisinin yanı sıra öğrencileri için etik ve doğru bir rol model olma bilinciyle hareket eden bir eğitim kadrosuna sahip oluşudur. Nitelikli ve başarılı eğitim yolculuğundaki yol arkadaşlarıma teşekkür ediyorum, onlarla gurur duyuyorum.

Eğitimcilik yolculuğunda şu anda 2. kuşak görev başında. Bu konuda neler söylemek istersiniz?
Oluşturduğumuz sağlam yapının kurumsallaşma sürecinde ön koşulun çalışanlara yetki vermek ve üstlendikleri görevin sonuna kadar izleyicisi olmalarını sağlamak olduğunu gördük. Biz iyi bir ekip kurduk, birbirimize güvendik, sorumluluğumuzun bilincinde olarak bugünlere geldik. Bu arada bütün bu başarılı çalışmalarda her zaman en büyük destekçim, daha sonra Anadolu Üniversitesi Matematik Bölümü’nde lisansını tamamlayan emekli sınıf öğretmeni eşim Süheyla ALP oldu.
Arı Okulları ve Çankaya Üniversitesinin bugün yönetiminde olan büyük kızım Dr. Seva Demiröz, oğlum E. Sedat Alp ve ikinci kızım Seda Tarman bu kurumlarımızda kökleşen doğrularla büyüdüler, çok deneyim kazandılar. Özverili çalışmalarıyla yeteneklerini birleştirerek kurumlarımızı daha da ileriye taşıyacaklarına gönülden inanıyorum.
3. kuşağa devredilen çok az kurum var. Büyük emekler, özverili çalışmalarla kurulan, hedeflerini sürekli büyüten Arı Okullarının 3. ve ardından gelen kuşaklarca sahiplenilmesi ve hep daha ileriye gitmesi en büyük dileğim.

DERSHANECİLİKTEN OKULCULUĞA GEÇEN İLK EĞİTİMCİ OLDUM
Eğitim İşletmeciliğine nasıl başladınız? Arı Okulları ve Çankaya Üniversitesi nasıl kuruldu?
Üniversite yaşamımın ardından Adana’da kaldığım yıllarda öğretmenlik, eğitim dünyası ve eğitim öğretim alanındaki yenilikleri görmeme olanak sağlayan bir kolejde kısa bir dönem çalıştım. Özel okul sistemi, dershanecilik gibi yeni yeni girişimler ilgimi çekti. Ankara’da Ekim 1966’da bir dershanede çalışmaya başladım. O sıralar az sayıda olan dershanelerin iyi yetişmiş, nitelikli öğretmenlere ihtiyacı vardı. Sabah 08.00’den akşam 22.00’ye kadar derse giriyordum. 1969 yılının Ekim ayında 3 yıldır çalışmakta olduğum dershaneden ayrıldım ve kendi olanaklarımla Arı Dershanesini açtım. Dershanemde hem derse giriyor hem de yönetsel işleri yürütüyordum. 1982 yılında dönemin Milli Eğitim Bakanı biz dershanecilerle toplantı yaparak özel okul kurmaya yönelmemiz ve oluşturduğumuz altyapıyı o alana taşımamız gerektiği konusunda bizleri yönlendirdi. Okul açma fikri beni çok heyecanlandırdı. Gereken koşulların sağlanması için o dönem çok yoğun çalıştım. Öncelikle iyi bir eğitim kadrosu oluşturmak, bir okul kültürünü yaşatacak fiziksel donanıma ulaşmak derken 1984 yılı Eylül ayında Anadolu Liseleri statüsünde olan Arı Koleji’ni Kızılay Karanfil Sokak 45 numaralı binamızda hizmete açtım ve Türkiye’de dershanecilikten okula geçen ilk eğitimci oldum.
Çankaya Üniversitesinin kuruluşuna gelecek olursak; 1996 yılında Sıtkı Alp Eğitim Vakfını kurarak hem öğrencilere burs vererek eğitimde fırsat eşitliği yaratmaya destek olmak hem de verdiğimiz kaliteli, çağdaş eğitim hizmetini yükseköğretime taşımak düşüncesiyle vakıf faaliyetlerine başladık. Ardından 9 Temmuz 1997’de 4282 sayılı kanunla Çankaya Üniversitesi’nin kuruluşu TBMM’de kabul edildi ve 5 Kasım 1997’de dönemin Cumhurbaşkanı Sayın Süleyman Demirel’in teşrifleriyle üniversitemiz hizmete açıldı.
“Eğitimcilik sürecinde kuruculuğunu üstlendiğim Arı Dershanesi ile başlayan Arı Eğitim Kurumlarının başarılarındaki en önemli etken donanımlı, nitelikli ve çalışmaları ile fark yaratan öğretim kadrolarıdır. İşte bu güçlü ekiplerin gelişime açık, ilkeli, sevgi dolu ve özverili ve çok çalışan üyeleri ile Atatürk’ün devrimleri ışığında bir “ARI KÜLTÜRÜ” yarattık.”