Prof. Dr. Oğuz Borat /İstanbul Ticaret Üniversitesi

Kısa Özet

Türkiye dünya ile bütünleşmede ekonomi, demokratikleşme ve eğitim konularını öne çıkarmış ve bazı önemli gelişmeler kaydedilmiştir. İnsan kaynakları ve alt yapısıyla büyük bir sektör olan eğitim sisteminde hizmet veren kurum ve kuruluşlar şeffaflaşma, hesap verebilirlik, katılımcılık, sosyal ortaklarla birlikte çalışma, sürdürülebilirlik gibi kavramları görünür hale getirmişler, kamu mali yönetimi ve kontrolü bağlamında stratejik planlama, iç denetim, iç kontrol ve birçok yenilikleri uygulamaya başlamışlardır. Bu çalışmada 64.Hükûmet Programı kapsamında hedeflenen eğitim reformları ve önemli gelişmeler ele alınmıştır.

Türkiye’nin Tercihleri

Türkiye önümüzdeki dönemde dünya ile bütünleşmede demokratikleşme, adalet, eğitim, kamu yönetimi, kamu maliyesi ve reel ekonomide köklü değişimleri öne çıkarmıştır. Bu çerçevede “istihdam edilebilirlik, rekabetçilik, sosyal kapsama ve bütünlük, kaynaşma ve hareketliliği” teşvik ederek stratejik hedef olarak dinamik bir bilgi toplumu olmayı seçmiştir. Üzerinde çalışılan bu konuların Avrupa Birliğindeki karşılıkları: “Bilgi Toplumu, Hayat Boyu Öğrenme (HBÖ)[1], Ulusal Yeterlilik Sistemi (UYS), Avrupa Yeterlilik Çerçevesi (AYÇ)[2], Türkiye/Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi (TYÇ/UYÇ), Anahtar Yetkinlikler[3], Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS), Lisbon Hedefleri ve Anahtar Göstergeler, Mesleki Rehberlik ve Danışmanlık, Yeterlilikler (derece, diploma ve sertifikalar) ve Kalite Güvencesi sayılabilir. Bütün bu kavram ve konuların 64.Hükûmet Programında  hedeflendiği görülmektedir.

Hükûmet  Programı

Türkiye’de başlayan değişimleri destekleyecek şekilde, TBMM’de 25 Kasım 2015 de Başbakan Ahmet Davutoğlu tarafından  okunan 64. Hükûmet programında 6 temel alanda reform hedeflenmiştir: 1) Demokratikleşme ve adalet, 2) Eğitim, 3) Kamu yönetimi, 4) Kamu maliyesi, 5) Reel ekonomide köklü değişim, 6) Öncelikli dönüşüm programları.

Türkiye’de her türlü eğitim kurumu bütün illere yayılmış, altyapı önemli ölçüde tamamlanmış ve bireylerin eğitime erişimi büyük oranda çözülmüştür. Bu yüzden hükûmet programında “temel önceliğin eğitimin her seviyesinde kalitenin artırılması” olacağı vurgulanmıştır.

Çocukların ve gençlerin, ortak değerleri özümsemiş olarak, bilgi tabanlı ekonomiye ve geleceğe en iyi şekilde hazırlanması için eğitim ve öğretim sisteminin bütününde 1) toplumsal ve evrensel değerlerin özümsenmesi, gelecek kuşaklara aktarılması, 2) bilgi ve bilinç ilişkisi, 3) eğitimde kalite konusunun yer alması hedeflenmiştir. Bilgi tabanlı ekonominin ihtiyaç duyduğu insan gücünü yetiştiren, özgürlükçü, üretken ve rekabetçi bir eğitim sisteminin oluşturulması, bu sisteme uygun öğretmenlerin yetiştirilmesi, müfredatın geliştirilmesi ve uygun ortamların tesis edilmesi temel öncelik olarak ifade edilmektedir.

Bu çerçevede Milli Eğitim Bakanlığı 1) Merkezden yerele doğru yetki devrine dayanan kurumsal örgütlenmeye, 2) Eğitim sisteminin ulusal seviyede politikasına,  3) Koordinasyon ve denetime,  4) Eğitimde kalite konularına öncelik verecektir.

MEB’da koordinasyon ve denetim görevinin MEB merkez teşkilatına bırakılacağı, diğer görev, yetki ve sorumlulukların il, ilçe, yerel kurul ve yönetimlere, okul ve merkezlere bırakılacağı tahmin edilmektedir.

Yükseköğretim sistemi için koordinasyon ve denetim görevi uluslararası normlara uygun bir şekilde YÖK’e bırakılacak; kamu, özel sektör ve yükseköğretimin temsil edildiği, eğitim sisteminin talep ve arzı arasında bağlantı kuran ve bu çerçevede yükseköğretim politikalarını ele alan bir “Yükseköğretim Planlama Kurulu” oluşturulacaktır. Merkezden yerele doğru yetki devrine dayanan yaklaşımla YÖK’ün merkeziyetçi tutumuna son verilecek, Yükseköğretim Çerçeve Yasası hazırlanarak üniversiteler yeniden örgütlenecek, kurumsal görev, yetki ve sorumluluklar yüksek öğretim kurumlarına devredilecektir. Bu çerçevede bazı üst kurul ve/veya konseylerin oluşturulacaktır. Hükûmet Programında “Yükseköğretim Kalite Kurulu”nun oluşumundan bahsedilmektedir. Bu oluşum 2010 yılından beri Mesleki Yeterlilik Kurumu (MYK) tarafından koordine edilen MEB, YÖK, MYK ve paydaşların katılımıyla yürütülen Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi çalışmalarında ele alınan  konular içerisindedir.

Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi (TYÇ)’nin Uygulama

Bu gelişmelerin önemli bir habercisi Hükûmet Programının okunmasından önce,  5544 Sayılı MYK Kanununun 23/A maddesine göre 9 Kasım 2015 tarih ve 8213 sayılı Bakanlar Kurulu Kararı ile çıkarılan ve 19 Kasım 2015 tarih ve 29537 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanarak yürürlüğe konulan “Türkiye Yeterlilikler Çerçevesinin Uygulamasına İlişkin Usul ve Esaslar” Yönetmeliğidir.  Yönetmelik hükümleri Bakanlar Kurulu tarafından yürütülmektedir ve TYÇ’nin en önemli işlevlerinden birisi “Yeterliliklerin Kalite Güvencesi”dir. Yani Türkiye Cumhuriyeti Devleti verilen yeterliliklerin (yani diploma ve sertifikaların) kalite güvencesi sağlanırsa TYÇ’ye girmesini kabul etmektedir ve bu yeterliliklerin ulusal ve uluslararası güvencesi olmaktadır.

Bu Yönetmeliğe göre üç kademeli istişare, değerlendirme, öneri ve karar yapısı oluşturulmuştur:

Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi Koordinasyon Kurulu: MEB Müsteşarı, YÖK Başkanı veya Başkan Vekili ve MYK Başkanından oluşmaktadır.

Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi Kurulu: MEB’dan 5 üye, YÖK’den 4 üye, Yükseköğretim Kurumları Ulusal Öğrenci Konseyinin belirleyeceği 1 üye, MYK’dan 3 üye, TOBB’dan 1 üye, TESK’den 1 üye, en çok işçiye sahip 3 işçi sendikaları konfederasyonlarından her birinden birer üye (3), en çok memura sahip 3 memur sendikaları konfederasyonlarından eğitim sendikalarının temsilcisi olarak her birinden birer üye (3), en çok üyeye sahip işveren sendikaları konfederasyonundan 1 üye olmak üzere toplam 22 üye ile oluşturulmaktadır.

Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi İstişare Meclisi: TYÇ’ye ilişkin konuları değerlendirmek ve görüş bildirmek üzere, TYÇ Kurulunun paydaşları temsil etmek üzere önereceği ve TYÇ Koordinasyon Kurulunun oluşturacağı (yani gerekirse değiştirerek onaylayacağı), sayısı daha sonra belirlenecek (tahminen 40-60 temsilci bulunacak) bir Meclistir. 

Eğitim istihdam ilişkileri kapsamında “istihdam ve Mesleki Eğitim Kurulu ve illerdeki yapılanması ele alınacak, “Temel ve Mesleki Becerileri Geliştirme Öncelikli Dönüşüm Programı” ile iş piyasası-eğitim sistemi uyumu sağlanacaktır. Sektörel esaslı özel mesleki ve teknik eğitim okulu açılması, bunların yönetimine şirketlerin,  sektör temsilcilerinin ve yerel yönetimlerin katılımı sağlanacaktır.

Hükûmet programında eğitim sisteminde okul türleri ve bölgeler arası başarı farklılıkları azaltılarak eğitimde fırsat eşitliğine bütün boyutlarıyla hayatiyet kazandırılması belirtilmektedir. Yani 1) fırsat eşitliği için okul çeşitleri azaltılacak,  2) çok programlı yaklaşım ile okullar yerel ihtiyaçlara ve şartlara göre yapılandırılacak, 3) eğitimin tüm kademelerinde müfredat temel becerileri ve anahtar yetkinlikleri içerecek şekilde güncellenecek, 4) ortaokul ve liselerde seçmeli ders sayısı artırılacak, 5) özellikle genel liselerde öğrenciye  bilgi yüklemenin yanında, seçmeli dersler ile beceri kazandırılması hedeflenecek ve 6) bireysel yeteneklere göre öğrencileri yönlendirebilecek bir rehberlik sistemi oluşturulacaktır.

Milli eğitim sistemindeki yeni yapılanmaya göre öğretmen yetiştirme ve eğitim yönetimi alanlarında 1) Öğretmen Strateji Belgesi hazırlanacaktır, 2) Öğretmen bilgi, beceri ve yetkinliklerinin güncellenmesi kurulacak Öğretmen Akademisi sisteminde gerçekleştirilecek ve izlenecektir, 3) Eğitim fakülteleri bölüm, anabilim dalı ve öğretmenlik genel ve temel eğitim ve öğretim alanları yeniden yapılandırılacak, 4) Program öğrenme çıktılarına göre öğretmen ana, alt ve yardımcı yeterlilikleri tanımlanacaktır, 5) Program öğrenme çıktılarını sağlayacak şekilde ders ve uygulamalara ait bilgi, beceri ve yetkinlikleri içeren müfredat yenilenecektir. 6)  Eğitim fakültesi öğrenci veya mezunları, diğer fakültelerde çift ana dal veya yan dal yapabilecektir. 7) Öğretmen adayı yetiştirilen yükseköğretim kurumlarının ve formasyon programlarının öğrenci kontenjanları, öğretmen ihtiyaç analiz ve projeksiyonlarıyla belirlenecektir.

Reformlarda AB 2020 Hedefleri ve Göstergelerin Kullanılması

AB nin değiştirilen Lisbon 2010 Eğitim Hedefleri “Europe 2020” Belgesinde sunulmuştur.  2020 yılına kadar ulaşılması gereken hedefler gelişmeleri  izlemek için kullanılabilir: 

1. 4 yaş ve ilköğretime başlama yaşı arasındaki çocukların en az %95 i, erken çocukluk eğitimine başlamış olmalıdır,

2.15 yaş grubunun Okuma, Matematik ve Bilim alanlarındaki yetersizliği %15 ten az olmalıdır,

3.Okul terk oranlarının %10 dan az olmalıdır,

4.30-34 yaş grubunun yükseköğretimli olma oranı en az %40 olmalıdır,

5.25-64 yaş grubunun, en az %15 i, HBÖ Faaliyetlerine katılıyor olmalıdır. 

Lizbon hedeflerine ulaşılabilmesi için 16 anahtar gösterge kullanılabilir:

1- Okul-öncesi eğitimine katılım. 2- Özel eğitim, 3- Okul terk oranları. 4- Okuma-yazma ve sayı okur-yazarlığı. 5- Dil becerileri. 6- BİT becerileri. 7- Yurttaşlık. 8- Öğrenmeyi öğrenme. 9- Gençlerin ortaöğretim mezuniyet oranı. 10- Öğretmenlerin ve eğitmenlerin mesleki gelişimi. 11- Yükseköğrenim mezunları. 12- Yükseköğrenim öğrencilerinin farklı ülkelerde eğitimi. 13- Yetişkinlerin hayat boyu öğrenmeye katılmaları. 14- Yetişkin Yeterlikleri. 15- Nüfusun eğitim kazanımları. 16- Eğitim ve öğretime yatırım.

Bu faaliyetleri gerçekleştirirken, 1- Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi esas alınarak hazırlanan Türkiye Yeterlikler Çerçevesi (TYÇ)’nin referanslandırılması tamamlanmalıdır. 2- HBÖ Reformları tamamlanmalıdır ve  3- AB nin Ülke Eğitim reformlarını desteklemek için hazırlamış olduğu “Öğrenenler için Anahtar Yetkinlikler (Key Competencies), HBÖ için Avrupa Yeterlikler Çerçevesi (AYÇ/EQF), Mesleki Eğitimde Kalite Güvence Sistemi için Avrupa Kalite Güvence Referans Çerçevesi (EQAVET), Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS/ECTS), Mesleki Eğitim Avrupa Kredi Transfer Sistemi (MKTS/ECVET), Europass - Hareketlilik, Yaygın ve Serbest öğrenmenin (alaylıların) tanınırlığı ve belgelenmesi, HBÖ Rehberlik ve Danışmanlık Hizmetleri, (LLL National and provincial coordination centres, PLOTEUS portal and the Euroguidance network), Kazandırılan belgelerin – yeterliklerin uluslararası tanınırlığı (Accreditation of the Training Institutions)” şeklinde sıralanabilecek Referans Araçları kullanılır hale getirilmelidir. 

Doç. Dr. Levent Eraslan

Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü

Giriş

Öğretmenlik mesleğinin önemi ve değeri tüm toplumlarca kabul edilmektedir. Bu önemseyişin oluşmasında sosyal, ekonomik, kültürel ve hatta teolojik temeller bulunmaktadır. İlk çağlardan beri insanoğlu kendisine bir şeyler öğreterek öncelikle yaşamlarının idamesini kolaylaştıranlara, sonraları ise aydınlanmasında ve evreni anlama ve algılama çabasına destek olanlara karşı bir teveccüh ve saygı beslemiştir. İnsanoğlunun bilme, öğrenme ihtiyacı onu çeşitli arayışlara itmiş öncelikle kendi kendine bu ihtiyacı karşılama daha sonra da “bilen” kişilerden yararlanma yoluna itmiştir. İnsanoğlunun bilen-bilmeyen ilişkisi, bilen kişinin kazanımları, bilmeyen kişinin bilmeye dönük motivasyonunu artırmış öğrenen-öğreten boyutuna daha sonra da öğrenci-öğretmen ilişkisi şeklinde kurumsal bir süreç gerçekleşmiştir. Aşağıdaki bu süreç çeşitli medeniyetler bağlamında ele alınmıştır.

İlk Çağ Medeniyetlerinde Öğretmenlik Mesleği

İlk çağlarda insanoğlu yaşamda kalabilmek için çeşitli aletler geliştirmiş ve bu aletlerin nasıl kullanılacağını birbirine öğretmiştir. Bu aktarım sürecinin hayati bir özellik taşıması, bir süre sonra farklı alanlarda ki gelişmeleri doğurmuştur. Bilen kişinin bilmeyenlere bilgi ve beceri aktarması toplumsal yaşamda olduğu kadar, aile yapısına da yansımıştır. Günümüzde “Aile bir okuldur.” anlayışının temeli de bu dönemlere değin götürülebilir. Anne ve baba çocuğa ilk bilgileri öğretmiştir bu bağlamda ilk öğretmenler ebeveynlerdir denilebilir. İnsanoğlunun bilgi karşısındaki bu dual yapısı (bilgili-bilgisiz) ilk etapta yaşama dönük ilerlemiş daha sonra da din bağlamında oluşmuştur. İlkel toplumlardan itibaren dinî merasimleri yöneten kişilerin dinî kural ve öğretiler ile ritüelleri diğerlerine aktarması bağlamında oluşan öğreten-öğrenen ilişkisi öğretmenlik mesleğinin aynı zamanda teolojik kısmen de kutsal yönünü oluşturmaktadır. Sümerler yazıyı icat ederek bir anlamda modern dünyanın kurumsal temellerini atmaya başlamıştır. İlk devlet örgütünün biçimlenip meclisin ortaya çıkışı, yasaların yapılması, siyasal ilişki kurallarının tespiti nasıl ki Sümer’de kendisini göstermişse okullar da ilk kez bu toplumda ortaya çıkmıştır. “Tarih Sümer’de Başlar” adlı ünlü eserinde Kramer  (2012; 21) okulu, Sümerlerin uygarlığa yaptıkları en önemli katkı olan çivi yazısı dizgesinin icadı ve insanlığın gelişiminin doğal bir sonucu olarak görür. 

Sümer toplumunda öğretmenler aynı zamanda rahiptiler. Örneğin; Cemed Nasr devrinde tapınaklar, dinî işlevlerinin yanı sıra bir tür okuldu. Tapınakta görev yapan rahipler de dinî görevlerini yürütürken öğreti işini de üstlenmişlerdi. Sümer Okulu “edubba (é. d u b. b a. a)” olarak bilinmektedir. Edubba; “tablet evi”, arşiv ve dokümanların çamur tabletlerde depolandığı öğrenme yeri, bilginin okulu, kütüphane anlamında kullanılabilir. Bu okullarda erkek öğrenciler Eski Babil dönemindeki gibi kopya yapmayı öğrenen kâtipler olarak yetiştiriliyordu (George, 2005;127). Bu yerin en üst yetkilisi “ummia” denilen müdürdür. Bu sıfat aynı zamanda uzman ya da profesör anlamlarına gelmekteydi. Aynı zamanda tablet evinin (okul) babası unvanı ile tanınan öğretmen Sümer toplumunda saygın bir yere sahipti. Bu okullarda “ağabey” denilen öğretmen yardımcıları da bulunmaktadır. Ayrıca okul gelirleri hakkında bilgi olmamasına rağmen büyük bir olasılıkla “okul babasının” aldığı okul ücretlerinden ödemeleri yaptığı söylenebilir (Kramer, 2011; 22). Derslerin gün boyu devam ettiği Sümer okullarında devam takibinin yanı sıra öğrencilerin tüm davranışları denetlenmektedir. Disiplin konusunda tavizsiz olan Sümer okullarında, öğretmen öğrencileri iyi çalışmaları için övme ve teşvik etme yoluyla yüreklendirirken hatalarını ve eksikliklerini düzeltmek için öncelikle sopaya güveniyorlardı. Aşağıda bir öğrencinin tabletinden alıntı bir şiir okulda şiddetin ne kadar yaygın olduğunun bir göstergesidir (Kramer, 1949; 200):

Kapıdaki yetkili: “ Bana sormadan niçin dışarı çıktın?” dedi. Beni dövdü.

Testici başı: “Neden bana sormadan su aldın?” dedi. Beni dövdü.

Sümerli yetkili: “Akadların dilini konuştun” dedi. Beni dövdü.

Öğretmenim: “El yazın hiç de güzel değil” dedi. Beni dövdü.

Sümer okul yapısında branş öğretmenlerinin varlığı da görülmektedir. Sadece yazı ya da okuma değil sözlü edebiyattan matematiğe kadar birçok alanda ihtisaslaşma görülmektedir. Sümerlerde öğretmenlik bir kariyer mesleğidir. Sümerli öğretmenler, sadece öğrencileri yetiştirmekte kalmıyor aynı zamanda boş zamanlarını araştırmaya ve yazmaya ayırarak bir anlamda bilim adamı kimliği de taşıyordu (Çığ, 2000; 44, akt; Mutluay, 2005; 36). 

Eski Mısır eğitime ve öğretmenlik mesleğine önem veren medeniyetlerin başında gelmektedir. Öğrenciler ya yatılı olarak okullarda kalırlar ya da sadece gündüzlü eğitim alırlardı. Öğrenciler öğretmenlerinin nezaretinde genellikle üç sayfa küçük çizimler -genelde hayvan figürleri- yaparak öğretmenin düzeltmeleri ile çocuksu öğrenme çabaları desteklenirdi. Aritmetik, oyunlar ile modern bir şekilde öğretilirdi. Pratik ve uygulamaya dönük bir eğitim anlayışı ile öğrencilere sembolik gemiler dağıtarak altın, gümüş ve pirinç hesapları yaptırılır (Bottwell,1915;17). Yazı bilgisi Eski Mısır’da çok önemli bir beceridir ki âlimlere (öğretmenlere) “kâtip” adı verilirdi. Matematik, aritmetik, astronomi, geometri ve tıp alanlarında Eski Mısır, Batı dünyasının öğretmeni konumundaydı. Okul ve öğretmenin önemi papirüslerde görülmektedir. “Bir günü okulda geçirmek faydalıdır ve onun eseri dağlar gibi ebedi kalır” nasihati ve anaya saygı için “Çünkü o seni okula yolladı” cümlesi bu saygıya ve öneme örnek verilebilir (Öymen, 1969; 22-23).

Budist Çin’de de öğretmen, kutsal bir varlık olarak görülürdü. Öğretmene gösterilen saygı, ölünceye kadar devam ederdi. Çinlilerin önemli pedagoglarından Lâotze, “insanlar arasına iyiliği ve fazileti telkin edenlerin bilhassa öğretmenler” olması gerektiğini söylemiştir. Lâotze’ye göre, bir mesele hakkında kanaati olmadan öğretmek başarısızlık ve fikirlerde karışıklık meydana getirir (Kanad, 1948,38). Konfüçyüs, Çin tarihinin ilk ve en etkili özel öğretmeni olmuştur (Komşu, 2011; 29). Büyük bilge ve öğretmen olan Konfüçyüs öğretilerinde erdeme önem vermiş, bilgi ve sevginin de en az erdem kadar önemli olduğunu belirtmiştir. Konfüçyüs’e göre “Bir kimse, sürekli yeni bilgiler elde ederek eski bilgisini geliştirmeye çalışırsa o kimse başkalarının öğretmeni olabilir” (Bilhan, 1981, 93; Binbaşıoğlu,1982; 6-7).

Hindularda da diğer ilk çağ medeniyetlerinde olduğu gibi din adamı-öğretmen yapısı görülmektedir. Hindularda öğretmenlik Brahmanların (rahiplerin) elindeydi (Binbaşıoğlu,1982;14). Öğretmenin nüfuzu babanınkinden daha fazlaydı, çocuk âdeta Brahma’ya, Buda’ya tapar gibi öğretmenini saymaya mecburdu. Okulda öğretmenin öğrencilerine verdiği en sert ceza çocuğun üstüne su dökmekti  (Kansu, 1932; 8). Öğretmen çoğunlukla bir ağaç altında ve yağmurlu günlerde basit bir çatı altında ders verirdi. Öğrenciler yerde halka şeklinde oturarak öğretmenlerini dinlerlerdi. Öğretmenler öğrencilerinden ya da velilerinden öğretim hizmetine karşılık bir ücret almazlardı. Para almak, kötü bir hareket olmakla beraber cezaya çarptırılmayı da gerektiriyordu (Kanad, 1948; 56-57).

İbrani kültüründe ise öğretmen çok üst mertebede görülmektedir. Öncelikle doğal eğitim sürecinde aileye büyük görevler verilmiş, dinî ve toplumsal eğitimler ilk ailede başlamıştır. Roma ve Yunan eğitim anlayışlarından farklı olarak İbrani eğitim felsefesinde zahid insan  (dinin yasak ettiği şeylerden sakınıp buyurduklarını yerine getiren) ve faziletkâr, mükemmel insan yetiştirme amaçlanmıştır (Kansu, 1932; 10). Hatta bir atasözü gibi olan aşağıdaki ifade bu önemin ve saygının ne kadar üst düzeyde olduğunu göstermektedir: “Babanız ve öğretmeniniz size muhtaç olursa evvela öğretmeninize yardım ediniz.” (Binbaşıoğlu,1982;15). Hz. Musa’nın öğreti ve tavsiyeleri doğrultusunda özellikle yazının İbraniler arasında yaygınlaşması diğer kültürlerde olduğu gibi eğitimin artık yazı yoluyla oluşması ve öğretimin daha sistematik olmasını sağlamıştır. Kudüs şehrinde ilk büyük okul açılmıştır (Kanad, 1948; 106-108).

Antik Yunan ve Öğretmenlik Mesleği

Antik Yunan öğretime, öğretmene ve genel olarak eğitime çok önem veren bir medeniyettir. Öyle ki mitolojik dönemde öğretmen olarak betimlenen kahramanlar da mevcuttur. Tarihte ilk ücretli öğretmenlerin Antik Yunan’daki Sofistler olduğu söylenir. “Sofist” adı Yunan literatürüne ilk defa M.Ö. 450 yılları arasında Herodot tarafından sokulmuştur. İlk defa Abderalı Protagoras (MÖ 485-415) kendi kendisini sofist olarak adlandırmıştır. Sofistler; gramer, retorik, diyalektik, ahlak, hukuk, tabiat ve tarih dallarında dersler vermişlerdir. Aristokratların gözünde öğretmenler hizmetçilerden farksızdı. Bunun için yüksek aile çocukları öğretmenlik mesleğine yönelmezlerdi. Antik Yunan’da öğretmenlik kolay bir meslek olarak kabul edilirdi. Bunun için değerli kişiler yanında birçok değersiz ve niteliksiz kişiler de öğretmenlik yapmıştır (Kanad, 1948; 112).  Bu durumun oluşmasında elbette sofistlerin rolü çok büyüktür. Platon’un da kıyasıya eleştirdiği para karşılığı eğitim, eğitimin satın alına bilirliğinin toplumsal algıda yer etmesi ve niteliksiz kişilerin öğretmen olması ilk çağ medeniyetlerinde hiç olmayan bir şekilde öğretmen ve öğretmenlik mesleğinin itibarsızlaşmasına neden olmuştur. Sokrates’e göre öğretmen bilgiden ziyade öğretim becerisine sahip olmalı ve çocuklara kendini sevdirmelidir ve sevgi kuvvetiyle onlara etki yapmalıdır (Kanad, 1948; 113).

Roma Dönemi ve Öğretmenlik Mesleği

Roma’da en değerli öğretmenler Yunanlı hocalardı. Bu hocalar Roma’ya geldiğinde aristokrat Roma aileleri seçkin Yunanlı hocaları yanlarına almıştırlar. Bu öylesine yaygınlaştı ki Roma’da yükseköğretim özellikle Yunanca yapılamaya başlamıştır. Gramer ve hukuk ön planda olan bilim dalları hâline gelmiştir (Aykaç, 2009, 59; Koçer, 1980, 182). Romalıların, okulu tanımaları Yunanistan’ı işgal etmelerinden sonradır (Bilhan,1991; 281 ) Bu süreçte Roma ülkelerinde kurulan okullarda dönemim bilim adamları öğretmenlik yapmışlar çeşitli dillerden çevrilen eserlerin okumalarını yapmışlardır. Roma’nın Yükseliş Dönemi’nde öğretmenlerin itibarı çok yükselmişti. İmparatorların çoğu yüksek değerde olan öğretmenlere özel saygı gösterir ve bu saygıyı göstermekle övünürlerdi. İmparatorlar, öğretmenlere bazı imtiyazlar bile vermişlerdi. Onlara ev ve maaş da verildiği olurdu. Bundan başka öğretmenlerden vergi de alınmazdı. Öğretmenlere bu derece önem verildiğini görerek derslerin ve öğretim metotlarının çok mükemmel olduğunu düşünmemelidir. Gerek eski gerek Ortaçağ’da bilinen ve uygulanan başlıca öğretim metodu çocukların belleklerini işletmek ve onlara pasif bilgi vermekten ibaretti. Belli bilgilere malik olan her Romalı bunları öğretmek yeteneğinde bulunduğunu da düşünürdü. Bundan dolayı öğretmenlerin öğretim metotları mihaniki (düşünmeden kabul etme) şekilde oluyor ve öğretim bilhassa belleğe ve ezberlemeye dayanıyordu (Koçer, 1980; 180).

Ortaçağ Hristiyan Dünyası ve Öğretmenlik Mesleği

Ortaçağ Avrupası Yunan ve Roma geleneği üzerinde eğitim süreci dinsel temaların baskın olduğu bir zeminde gelişmiştir. Bu özellik toplumsal yaşamın her alanına sirayet etmiş ve dinî terminoloji tek ve mutlak belirleyici olmuştur. Bu belirleyicilik eğitimde de kendini göstermiş bir önceki dönemden farklı olarak dinî kurumlar öğrenme ortamları hâline gelmiş, din adamları öğretmen rolüne bürünmüştür. “Her bilgi ilahidir ve Tanrı’ya ulaşmada kullanılır.” temeli eğitim sürecinin temel felsefesini oluşturmuştur. Kanad’a göre (1948; 236) ilk Hristiyan okullarında özellikle İskenderiye, Antakya ve Odesa’da açılmış olan okullarda sadece teolojik bilimler değil aynı zamanda muhtelif bilimler de öğretilirdi. Dinî tapınma mekânları aynı zamanda birer okul, din adamları da birer öğretmen rolü üstlenmişlerdir. Hatta Batı Avrupa’nın ilkokulları kiliselerde Benedictine rahiplerinin çocuk ve gençlere okuma-yazma öğretmesiyle 6. yüzyılda oluşmaya başlamıştır (Rukancı, Anameriç, 2004; 173). Bu okullar dünyevi okullar kuruluncaya kadar Hıristiyanlığın ilk eğitim ve kültür kuruluşları olmuşlardır. Tanilli’ye göre (2006; 62); bu okullar Romalılar yıkıldıktan sonra okul ve eğitim adına kalan tek yerdi. İlk görevleri rahip nesillerini yetiştirmektir. Sonra da ömürleri kilise dışında geçen köy veya şehir halkı çocuklarına harici bölümlerde öğrenim yaptırmak suretiyle bir tertibe tabi tutmuşlardır (Öymen, 1969; 75). Antik çağın yedi özgür sanatı öğretimi üzerine felsefe ve onun üzerine de Hristiyanlık teorisi oturtulmuştur (Aykaç, 2009; 78). Bu anlayışın adı “skolastik” felsefedir. Skolastik okul bilimi anlamına gelir ki (schola; okul, scolasticus; manastırlarda eğitim veren kişi anlamındadır) gerçeği aramaktan ziyade öğretime vurgu yapılır (VonAster,2005; 380-381).

Aynı zamanda din adamı olan öğretmenler dini bilgilerinin yanı sıra okuma-yazma öğretmeni, dil öğretmeni gibi görevleri de üstlenmişlerdir. Gözlem ve deney gibi öğretim teknikleri kabul görmezdi. Kansu’nun Wels’ten aktardığına göre (1932; 32-33); “ Kurnaz, azametli aksi tabiatlı ve oldukça kötü huylu papazlar kendi bilgileri dışındaki her bilgiden nefret ediyorlar, kendi kontrolü dışındaki her fikre itimatsızlık gösteriyorlardı. İlerlemeye karşı çok kıskanç oldukları ilmi sımsıkı tahdit (sınırlama) altında tutuyorlardı”. Ders kitabı kullanmayan öğretmenler her türlü bilgiyi “belleme” yoluyla dimağlara yerleştirmekle görevliydiler. Dinlenme ve oyun için ayrılan zaman çok kısadır. Bu uygulamanın temelinde Shultz’a göre (1995; 244) Antik Çağ’dan başlayarak devam eden çocukların eksik yetişkin olarak görülmesi yatmaktadır. Sıkı ve zorlu bir çalışmayla bu eksikliklerin giderileceğine inanılırdı. Kilise ve Dom okullarındaki öğretmenler okulların başpapazına bağlıydılar. Bunlara “şolaster” denirdi. Öğretmenleri işe almak ve işten çıkartmak, tayin etmek gibi görevleri olan şolaster olarak görev alanlar zamanla genişlemiş kendi bölgesindeki okullardan sorumlu olmuşlardır (Kanad, 1948,239). Fransız İhtilali’nden önce kilise dışında köy ve kasaba okulları açılmış bu okullara papaz olmayan öğretmenler atanıyordu. Fakat bu atama, ancak köy papazının önerisi ve kilise örgütünün onayı ile olabiliyordu (Bilhan, 1991; 214-215). Bu dönemde nitelikli öğretmen bulmak kadar aslında öğretmenlik yapanlar da çok azdı. 1053’te doğan Manastır Başrahibi Guibert de Nogent, 1115’e doğru itiraflarını yazarken yaşamının iki uç noktasını şöyle betimliyordu: “Çocukluğumdan hemen önceki ve çocukluğumu kapsayan dönemde, öğretmen kıtlığı o kadar büyük boyutlardaydı ki kasabalarda öğretmen bulmanın olanaksızlığı bir yana, eğer kentlerde bunlardan birine rastlanırsa, bu ancak büyük bir tesadüf sonucu olmaktaydı. Var olan öğretmenlerin de bilgileri o kadar azdı ki bugünkü serseri papazlarımızla bile onları karşılaştırmak mümkün değildir” (Bloch,2005; 155).  

Ortaçağ İslam Dünyası ve Öğretmenlik Mesleği

“Oku” emrini düstur edinen İslam öğretisinde en üst eğiticinin (Rab, eğitici anlamına gelir) Allah olduğu kabul edilir (Bayraklı, 1983;101). Bu kabul ediş eğitim ve öğretmene olan önemin de üst düzeyde olmasını sağlamıştır. Öyle ki İslam dininin peygamberi Hz. Muhammed bir öğretmendir ve vahiyler yoluyla gelen Allah emirlerini inananlara aktarmış ve öğretmiştir. Bir peygamber olarak öğretmenlik görevini davranış ve sözleriyle (hadisleriyle) göstermiştir. Bu sözlere örnek olarak “Kur’an yedi harf üzerine indirilmiştir. İslâm tarihinde ilk açılan eğitim ve öğretim kurumu Hz. Muhammed’in bizzat inşasında çalıştığı ve öğretmenliğini yaptığı ilk yatılı okul olan Suffa’dir. Burada eğitim görenlere Ashab-ı Suffa denir. Hz. Muhammed, Medine’ye hicretten hemen sonra giriştiği mescit inşası sırasında bir eğitim-öğretim kurumuna olan ihtiyacı gözden kaçırmamış ve mescidin bitişiğinde yapılan bir bölümü bu işe tahsis etmiştir. Oldukça fakir olan ve diğer sahabelerin yardımıyla geçinen ve düzenli bir eğitim-öğretim faaliyetine tâbi tutulan öğrencilerin öğretmeni Hz. Muhammed’dir. Ona çeşitli sorular sorarak birçok meselenin aydınlanmasını sağlamışlardır. Diğer sahabelerin de öğretmenlik yaptığı Suffa okulunda Hz. Muhammed onların ücret almamalarını, hediye kabul etmemelerini ve yalnız Allah rızası için vazifelerine devam etmelerini istiyordu (Baktır, 1984; 39-42).

İslam dininde öğretmen karşılığında kullanılan bazı isimler bulunmaktadır. Bunları üç bölümde tasnif etmek mümkündür (Nazıroğlu, 2011, 45). Doğrudan öğretmenler için kullanılan isimler: (i) mu’allim: Küttap adı verilen okullarda çocuklara okuma yazma öğreten ve ders vermeyi kendine meslek edinen kişidir. Şemseddin Sami Kâmus-i Türkî’de muallimi “öğreten, talim eden, talimci, asker muallimi yani talim ettiren, ders veren, ilim öğreten, müderris hoca” şeklinde tanımlamıştır. Bu işi yapan kadınlara da “muallime” denilmiştir. (ii) müeddib:  “Müeddib” adı “edeb” kelimesinden gelmektedir. Terbiye eden, edeplendiren, terbiye, bilgi ve görgü öğreten manasındadır. Te’dib faaliyetlerinin (eğitmek, terbiye etmek) sorumlusu olarak müeddib belli bir ücret karşılığında üst düzey insanların evlerinde onların çocuklarına özel ders verenler için kullanılır (Çelebi, 1998; 192) (iii) müderris: Medrese veya camide talebeye ders okutan hoca. Arapça bir kelime olup tedris mastarından ism-i faildir. Müderris tâbiri onuncu yüzyıldan sonra yaygınlaşmıştır. Medreselerde ders veren müderrise “dersiam” da denirdi. Medreselerin yaygınlaşması ve özellikle Nizamiyye Medreselerinde müderris üst düzey akademik bir unvan karşılığını almıştır. Talas “Nizamiyye Medresesi” adlı eserinde (1999;48); müderrislerin zorlu bir süreçten sonra seçildiklerini ifade ederek “ Nizamiyye’de ki öğretmenlikle ilgili bir göreve girme kolay şey değildi, vazife elde edebilmek için cemiyette imam veyahut bilgin olarak yüksek bir seviyeye ve büyük bir şöhrete sahip olmak gerekmekteydi. Bu okulun hocaları meşhur kişilerdi ve Bağdat’ın siyasi ve sosyal yaşamı üzerine etkileri vardı. Osmanlı medreseleri kurulduktan sonra da medreselerin en üst düzey öğreticileri müderrislerdi. Osmanlı müderrisleri ilmiyye mensuplarına ve cemiyete örnek olacak kişilerdi (Nazıroğlu, 2011, 60). İslam coğrafyasında öğretmenlik bu nitelemeler doğrultusunda daima saygıdeğer bir meslek olarak görülmüş ve önemsenmiştir.

Sonuç Yerine

Kadim bir meslek olarak öğretmenlik yukarıda da belirtildiği çeşitli aşamalardan geçerek günümüze gelmiştir. Her medeniyet bu mesleğe bir katkı yapmış, onun gelişmesi ve ilerlemesi için kendi kültürel desteklerini sunmuşlardır. Bu katkı sunuş sonucu öğretmenlik mesleği hem toplumsal yaşamda hem de insanların gönlünde önemli bir yere oturmuştur. Bu önemi devam ettirmek de öğretmenlerin en büyük görevidir. Mesleki ve bireysel gelişimini önemseyen öğretmenlerin, kamu politikaları tarafından da desteklenmesi sonucu eğitim sistemlerinin niteliği artacak ve en üst derece çocuklarımız kazanımlar elde edeceklerdir. Tarihsel süreç öğretmenlik mesleğinin öneminde önemli bir referans olarak ayrıca şu sonucu da bizlere göstermektedir. Öğretmeni nitelikli olan toplumlar daima uluslararası rekabette hep bir adım önde olurlar. Son olarak Başöğretmen unvanlı, Muallime ve Muallimeler Derneği fahri başkanı olan Atatürk’ü de saygı ile anmak ve öğretmene ve öğretmenliğe verdiği önemi ve saygıyı da tekrar hatırlatmak isterim…

Kullanılan ve Önerilen Kaynakça

» A.Bothwell Gosse (1915) The Civilization Of The Ancient Egyptians, Pub; T. C. & E. C., London.

» Aykaç, Kemal 2009), Avrupa Eğitim Tarihi (Genel bir Bakış), Doğu Batı Yayınları,Ankara.

» Baktır, Mustafa(1984), İslâm’da İlk Eğitim Müessesesi Ashab-ı Suffa, Erzurum Kültür ve Eğitim Vakfı, Erzurum.

» Bayraklı,Bayraktar (1983), İslam’da Eğitim, Şark Yayın, İstanbul.

» Bilhan, Saffet (1981) “Büyük Fransız İhtilali Ve Türk Devrim Hareketleri”, Ankara Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 14 (1).

» Binbaşıoğlu, Cavid (1982), Eğitim Düşüncesi Tarihi, Binbaşıoğlu Yayınevi, Ankara.

» Bloch, Marc ( 2005) Feodal Toplum, (Çev: M.Ali Kılıçbay),Doğu Batı Yayınları, Ankara.

» Bolay, S. H. (2004), Felsefi Doktiınler Sözlüğü,8.Baskı, Akçağ Yayınları

» Bottéro, Jean(2005) Eski  Yakındoğu, Sümerden Kutsal Kitab’a, Dost Yayınları, Ankara.

» Crawford, Harriet (2004) Sumer and Sumerians, Cambridge University Press. 

» Çelebi, Ahmed,(1998) İslamda Eğitim Öğretim Tarihi,  Damla Yayınevi

» Çığ, Muazzez İlmiye ( 2000), Sümerli Ludingirra, Kaynak Yayınları,İstanbul. 

» Davidson, Thomas. (2008), Greklerde Eğitim Düşüncesi, (Çev: Ahmet Aydoğan), Say Yayınları, İstanbul.

» Eraslan, Levent (2013) Öğretmenim…(1965-1980 Dönemi Öğrenciler ve Öğretmenleri), Vize Yayıncılık, Ankara,  2013.

» George, Andrew (2005) ‘In search of the é.dub.ba.a: The ancient Mesopotamian school in literature and reality.’ İçinde: Sefati, Y, (ed.), “An Experienced Scribe who Neglects Nothing”. Ancient Near Eastern Studies in Honor of Jacob Klein. Bethesda, Md: CDL Press (USA).

» Graves, Frank Pierrepont (1914) A History of Education: During the Middle Ages and the Transition to Modern Times,Pub: Macmillan, New York.

» Heywood, Colin ( 2009), Baba Bana Top At! Batı’da Çocukluğun Tarihi, Kitap Yayınevi, İstanbul.

» İnam Ahmet, “İki Öğretmen: Kheyron ile Sokrates”, Akşam Gazetesi, 26.02.2012.

» Kanad, F., (1948), Pedagoji Tarihi, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul https://canadianviagras.net.

» Kansu, N. A., (1932), Pedagoji Tarihi, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul.

» Keskinoğlu, Osman (1987), İslam’da Eğitim ve Öğretim, Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları, Ankara.

» Koçer, H.A (1980), Eğitim Tarihi (İlk Çağ), Ankara Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Yayınları, Ankara.

» Komşu, Ufuk Cem (2011), “Konfüçyüs ve Sokrates’in Eğitim Felsefelerinin Yetişkin Eğitimi Açısından Karşılaştırılması”, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (4).

» Kramer , Samuel Noah (2011) Tarih Sümer’de Başlar, Kabalcı Yayınevi, İstanbul.

» Kramer, Samuel Noah (1949) Schooldays: A Sumerian Composition Relating to the Education ofa Scribe (Philadelphia); also in JAOS 69.

» Ksenophon (2007), Kyros’un Eğitimi, Alfa Yayıncılık, İstanbul.

» Küken, A. Gülnihal (1995),Felsefe Açısından Eğitim (Platon, J.J. Rousseau, B. Russel) Alfa Yayınları, İstanbul.

» Milash, G.F. (1941) “Eski Yunan Terbiye Nazariyeleri” Ülkü  Basımevi, İstanbul.

» Mutluay, Nazmiye( 2004) İlk Çağda Ön Asya Uygarlık Merkezlerinde Eğitim, Ütopya Yayınları, Ankara.

» Nazıroğlu, B. (2011). İslam eğitim geleneğinde öğretmenlik. Sarkaç Yayınları, Ankara.

» Öymen, H,R., (1969) Doğulu ve Batılı Yönü ile Eğitim Tarihi I, Ayyıldız Matbaası, Ankara.

» Parkinson, R.B. (1991) “Teachings, Discourses and Tales from the Middle Kingdom”, Middle Kingdom Studies, (ed; S. Quirke), New Malden, 1991.

» Platon (1995), Sokrates’in Savunması, Remzi Kitabevi, İstanbul.

» Platon,(2012), Sofist ( Çev: Furkan Akderin) Say Yayınları, İstanbul.

» Rukancı, Fatih, Hakan Anameriç (2004), “Ortaçağda İlk Üniversiteler : Studium Generale”, Felsefe Dünyası, 11(39).

» Russ, Jacqueline (2011), Avrupa Düşüncesinin Serüveni (Antik Çağlardan Günümüze Batı Düşüncesi), (Çev: Özcan Doğan) Doğu Batı Yayınları, Ankara. 

» Serdaroğlu, Vildan (2007) “Edeb Der Edebiyat:“Edebiyat Edep Der”, “Edeb Edebiyatın İçindedir” Değerler Eğitimi Merkezi Dergisi, 4(1)

» Tanilli, Server, (2006), Uygarlık Tarihi, Alkım Yayıncılık, İstanbul.

» Topdemir M. Gazi, (2008), Felsefe, Pegem Yayıncılık, Ankara.

» Ünder, Hasan (1994), “Sokratik Diyalog”, Ankara Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 27 (2).

» Von Aster, Ernst, (2005), “İlk Çağ ve Orta Çağ Felsefe Tarihi” İm Yayıncılık, İstanbul.

“Öğretmenlik Tanrı mesleğidir.” Platon

“Babam beni gökten yere indirdi. Hocam beni yerden göğe yükseltti.” Büyük İskender

Prof. Dr. Tuğba Yanpar Yelken

Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Bundan 25-30 yıl önce üniversitede eğitim fakültesinde okurken öğretim üyelerimizden birisi “çocuklar ilerde dünyanın öbür ucuyla anında iletişim kurabileceksiniz” dediğinde hepimiz şaşkınlıkla karşılamıştık. Şimdi ise her yerde eğitim yapabiliyoruz.

Günümüzde teknoloji çağımızın en önemli kavramlarından biri haline gelmiştir. Çocuklar çok küçük yaşta teknoloji ile karşılaşmaktadır.  Bilgisayar, televizyon, internet, oyunlar vb. teknoloji temelli uygulamalar çocukların etkinliklerini değiştirmiştir. Okul öncesi eğitim kurumlarından diğer kademelere hepsinde çocuklar teknoloji ile desteklenmediğinde derslerden kısa sürede sıkılmaktadırlar. Derse ilişkin motivasyonları düşmektedir. Bu durum öğretmenlerin rol ve sorumluluklarında değişim meydana getirmektedir. Her ne kadar teknoloji çağında olsak da öğretmenlik mesleği asla vazgeçilmezdir. Öğretmen- öğrenci etkileşimin verdiği eğitimi hiçbir teknoloji tam anlamıyla veremez. O nedenle öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Teknolojiyi yakalama ve kullanma bu görevlerden birisidir. Günümüzde yüz yüze eğitim yanında karma eğitim modelleri, uzaktan eğitim, second life vb. ortamlar eğitim süreçlerinde yerini almıştır. Bu süreçlerde öğrenme kazanımları,  öğretim ilke ve yöntemleri, öğretim materyalleri, kaynaklar ve ölçme-değerlendirme gibi ögeler ile ilgili uygulamalar değişmektedir. Bu nedenle öğretmenler yaşam boyu öğrenme becerilerine sahip olarak kendilerini sürekli geliştirmelidir.

Yaşam boyu öğrenme Avrupa Komisyonu (2000) tarafından “bilgi ve beceri yanında kişisel, toplumsal ve ekonomik yaşamda ayakta kalmaya yarayacak, yaşamın her anında sürdürülen öğrenme etkinlikleri” olarak tanımlanmaktadır. Yaşam boyu öğrenme becerileri “ana dilde iletişim yeterliği”, “yabancı dil/dillerde iletişim yeterliği”, “matematiksel düşünme ile bilim ve teknolojideki temel beceriler”, “dijital yeterlik”, “öğrenmeyi öğrenme yeterliği”, “sosyal vatandaş olma bilinci ve girişimcilik” ile “kültürel bilinç ve ifade yeterliği” olarak belirtilmiştir. Öğrencilerin yaşam boyu öğrenmeye ilişkin bilgi ve becerilerinin geliştirilmesi öncelikle öğretmenlerin yaşam boyu öğrenen bireyler olmalarıyla ilişkilidir (Selvi 2011). Yaşam boyu öğrenme becerilerinden birisi de dijital yetkinlik ve teknolojiyi etkin kullanabilmedir edmedicom.com. Dijital yeterliğin, bilgi iletişim teknolojilerini etkili kullanabilme, bilginin ediniminde, üretiminde, değerlendirilmesinde, paylaşımında bilgisayarı etkili kullanabilme, internetle iletişim kurabilme olduğu (Konokman, Yanpar Yelken 2014), ayrıca Stefanov ve diğerleri de (2007) öğretmenlere bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma olanağı sağlayan öğretmen yetiştirme programlarıyla öğretmenlerin yaşam boyu öğrenme yeterliklerinin geliştiğini belirtmiştir. Yapılan birçok çalışmada da BİT kullanımının yaşam boyu öğrenmede başarılı olma ve yaşam boyu öğrenmeye katılım göstermede oldukça etkili olduğuna değinilmiştir (Dowling ve diğerleri 2003; Günüç ve diğerleri 2012; Tan ve Morris 2006). Öğretimde teknoloji kullanımı, eğitim-öğretim sürecini kolaylaştırmak, bilgilerin açık-anlaşılır olmasını sağlamak ve soyut konu ve kavramların somutlaştırılması yoluyla anlamlı öğrenmeyi sağlamak açısından oldukça önemlidir (Efendioğlu 2015). Okul öncesinden başlayarak tüm eğitim kademelerinde teknolojinin etkisi yadsınamaz bir gerçektir. Bu durumda öğretmenlerin bilgi, beceri ve yetkinliklerinde en önemli konulardan birisi olarak bilgi ve iletişim teknolojilerini etkin kullanma gelmektedir.

Avrupa yeterlikler çerçevesi, ulusal yeterlikler çerçevesi ve yükseköğretim yeterlilikler çerçeveleri dikkate alındığında teknolojiyi nitelikli kullanabilme öğretmen eğitiminde yetkinlikler arasında yer almaktadır. Lisans düzeyinde Öğretmen yetiştirme yeterlilikleri incelendiğinde, iletişim ve sosyal yetkinlikte “Avrupa bilgisayar kullanma lisansının ileri düzeyinde bilişim ve iletişim teknolojilerini kullanır” yetkinlik ifadesi vardır. Ayrıca öğrenme yetkinliği boyutunda “bilgiye ulaşma yollarını etkin bir şekilde kullanır”, “yaşam boyu öğrenmeye ilişkin olumlu bir tutum geliştirir” yetkinlik ifadeleri yer alır. Becerilerde “alanıyla ilgili ileri düzeyde bilgi kaynaklarını kullanır” beceri ifadesi bulunmaktadır (YÖK 2015). 

Öğretmen eğitiminde yeterliliğe dayalı eğitim önemlidir. Bu eğitim hizmet öncesinden hizmet içine kadar her aşamada gerekmektedir. Bilgi alt boyut olarak önemli ancak onun üzerinde bilgiyi kullanabilme yetkinliğine sahip olmak daha da önemlidir. Öğretmenin rehber rolü hatta ortak öğrenen rolü söz konusudur. Öğretmen öğrencilerine teknoloji yetkinliği konusunda örnek ve model olmalıdır. Örneğin internet nasıl kullanılır? Nomofobia nasıl önlenir? Araştırma nasıl yapılır? vb. En nitelikli şekilde teknolojiden nasıl faydalanılır? Bunun içinde öğretmen kendisini sürekli yetiştirmelidir.

Öğretmen eğitimine gereken önem verilmektedir. Örneğin Finlandiya’da eğitimdeki başarının arkasında yatan en büyük sebep öğretmen eğitimidir. Öğretmen eğitimi 5-6 yıllık bir süreci kapsıyor, adaylardan en iyileri seçiliyor ve öğretmen olmak isteyenlerin çok nitelikli olanları göreve başlayabiliyor (Yanpar Yelken, 2009). Ülkemizde de öğretmen eğitimi çok önem verilen bir konudur. Öğretmenler hizmet öncesinde ve hizmet içinde sürekli eğitilmektedir. Öğretmen eğitimi ile ilgili ulusal ve uluslararası yeni araştırmalar, uygulamalar yer almaktadır. MEB teknoloji yetkinliğine çok önem vermektedir. Fatih Projesi ve onunla ilgili öğretmen eğitimleri bu çalışmalardan birisi olarak örnek verilebilir. Yükseköğretim Kurulu Kalite ve yeterlilikler boyutlarından birisi olarak öğretmen eğitimine vurgu yapmaktadır. Bu bağlamda öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimleri yenilikleri içermekte ve özelikle bilgiler yanında beceri ve yetkinlikleri kapsamaktadır. Eğitimciler olarak öğretmen yetiştirmede en önemli boyutlardan birisi de duygu boyutudur. Öğretmenlerin aldıkları eğitimler yanında duygusal olarak kendilerini yenileme çabalarının olması gerekir. Öğrenci kazanımı olarak öğrenmeyi öğrenmek bir başka deyişle balık tutmayı öğrenmek için öğretmenlerin de bu yetkinliğe sahip olması gerekir.

Sonuç olarak öğretmen kendisini sürekli yenilemelidir. Bu konuda başarının anahtarı öğretmenin kendisindedir. Öğretmenler teknolojiyi öğretimde etkili kullanabilme konusunda eğitim almalıdır. Bu eğitimleri takip etmeli ve gönüllü olmalıdır. Nicelikten çok nitelik ön planda olmalıdır. Nitelik için de öğretmenlerin farkındalığı ve yetkinliği gereklidir. Teknolojiye sahip olmak yeterli değildir, önemli olan doğru ve etkin kullanabilmektir. Öğretmenler teknolojik yenilikleri takip etmelidir. Kendileri bu yenilikleri öğrenmeye istekli olmalıdır. Bir başka deyişle, öğretmenler yaşam boyu öğrenme becerilerini bilmeli, uygulamalı ve kendilerini geliştirmelidir.

KAYNAKLAR

Avrupa Komisyonu (2000). A memorandum on lifelong learning. bruxelles. [Çevrim-içi: http://www.bolognaberlin2003.de/pdf/MemorandumEng.pdf], Erişim tarihi: 2 Kasım 2011.

Avrupa Komisyonu. (2007). Directorate-general for education and culture. Key competences for lifelong learning European reference framework, Brussels, Belgium, ec lifelong learning programme. [Çevrim-içi: http://ec.europa.eu /dgs/ education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf], Erişim tarihi: 2 Kasım 2011.

Dowling, D., Dowling, S., Dowling, C., Fisser, P., Grabowska, A., Hezemans, M., Kendall, M., Mihnev, P., Ritzen, M. Syslo, M. M. & Weert, T. J. V. (2003). Lifelong learning in the digital age (Focus Group Report). IFIP International Federation for Information Processing, 1-49.

Efendioğu, A. (2015).”Öğretim ve Öğrenme Sürecinde Teknolojik Yaklaşımlar”.  Öğretim  İlke ve Yöntemleri. Editör: T.Yanpar Yelken.  Ankar: Anı Yayıncılık

Günüç, S., Odabaşı, H. F. ve Kuzu, A. (2012). Yaşam boyu öğrenmeyi etkileyen faktörler. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11(2):309 -325.

Konokman,G. Y.  Yanpar Yelken, T. (2014). Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarının Yaşam Boyu Öğrenme Yeterliklerine İlişkin Algıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(2), 267-281.

Selvi, K. (2011). Tecahers’ lifelong learning. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Çalışmaları Dergisi, 1(1), 61-69.

Stefanov, K., Naskinova, I. & Rouman, N. (2007). ICT-enhanced teacher training for lifelong competence development. [Available online at: http://lnx-hrl-075v.web.pwo.ou.nl/handle/1820/973], Erişim tarihi: 22 Mayıs 2011.

Tan, C. L. & Morris, J. S. (2006). Undergraduate college students, laptop computers, and lifelong learning. The Journal of General Education, 54(4), 316-338.

Yanpar Yelken, T. (2009). “Erasmus ve Arion İzlenimlerim” Çevrim içi: gazetenet.mersin.edu.tr/makalenet02.htm.  Erişim Tarihi 2.11.2015.

YÖK (2015) . TYYÇ. http://tyyc.yok.gov.tr/  Çevrim İçi: 26.10.2015

Doç. Dr. Nuri BALOĞLU

Ahi Evran Üniversitesi / Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü

Öğretmen bir robot değildir. Onu müfredata uygun programlamak ve uzaktan kumanda ederek eğitim amaçlarını gerçekleştirmek, bu konuda yaşanacak hayal kırıklıklarına hazır olmayı da gerektirir. Öğretmenlik mesleği sevgi, adanma, bağlanma, kişilik ve liderlik gibi birçok robotik olmayan duyuşsal özellikler içerir. Eğitimde başarı, öğretmenlerimizin öncelikle bu niteliklere sahip olmalarına ve sonra da doğru işi doğru zamanda yapabilmelerine bağlıdır. İyi öğretmen için yüzlerce yeterlik söz konusudur. Sınıf yönetiminde doğru liderlik yapabilme konusu da bu yeterliklerin başında gelmektedir.

Günlük yaşantımızda çok sık olarak kullanılan liderlik sözcüğünün herkes tarafından genel kabul gören kesin bir tanımı henüz yapılamamıştır. Bu nedenle literatürde liderlik kavramını açıklayan birbirinden farklı yüzlerce tanım bulmak mümkündür. Bennis (1989) “liderlik güzellik gibidir; tanımlaması zor, ancak gördüğünüzde bilebileceğiniz bir şeydir” demektedir.  Biz, biraz daha ileriye giderek, konuştuğumuz her insanın liderlik hakkında farklı bir görüşe sahip olabileceğini, farklı bir tanım yapabileceğini ileri sürebiliriz.

Farklı insanlara farklı şeyleri çağrıştıran liderlik, kültür içerisine yerleşmiş bir insani fenomendir. Bilim alanında da bu konuya ilişkin pek çok teori, stil, paradigma ve düşünce bulunmaktadır. Farklı perspektiflerden liderliği açıklama denemesinde karşımıza pek çok konu ve örnek de çıkabilmektedir (Çelik 1998; 2008).

Liderlik konusu üzerinde çalışan ilk kuşak teorisyenler, liderliği liderlerin belli özelliklere sahip olarak doğdukları görüşüyle ele alıp açıklamaya çalışmışlardır. Fakat gözlemler, bir liderde bulunan özelliğin başka bir liderde olmadığı, her liderin kendine özgü özelliklere sahip olduğu eleştirisi bu görüşü çürütmüştür. Bu noktada hiçbir fiziksel özelliğin liderler için ortak bir standart olamayacağı gibi bir gerçek ortaya çıkmıştır.

İkinci kuşak teorisyenler, lideri lider yapan niteliğin onun kişilik özellikleri değil; davranışları olduğunu ileri sürmüşlerdir. Fakat bu defa da bir liderin aynı davranışlarla başka bir toplumda lider olamadığı eleştirisi gündeme gelmiş ve lideri davranışları lider yapar görüşü de çürütülmüştür. Liderlikteki üçüncü kuşak teorisyenler günümüzde de geçerli olan durumsallık yaklaşımına odaklanmışlardır. Buna göre liderliği ortaya çıkaran faktör durumdur. Yani, liderleri durumlar yaratır. Durumun gerektirdiği rolü oynayabilen kişi liderdir. 

Burada sözü uzatmadan hemen şu iki soruyu sormak gerekir: Acaba, eğitim örgütlerimizde durum nedir? Öğretmenlerimiz durumların gerektirdiği liderlik rollerini başarıyla oynayabilmekte midir? 

Bugünün dünyası geride bıraktığı her dakika içerisinde sosyal, kültürel, ekonomik ve siyasi pek çok değişim yaşamaktadır. Bu hızlı değişimin sonuçları doğrudan veya dolaylı olarak eğitim sistemine de uzanmaktadır. Yenilikler, yeni gelişme ve yaklaşımlar öğretim programları kadar, öğretmenlerin bireysel, kurumsal ve toplumsal, rol ve yeterliklerini de değiştirmektedir.

Burada bir adım geriye giderek geçmişi hatırlamak, konuyu daha iyi açıklayabilmeye yardımcı olacaktır.  Ülkemizde dünün etkili öğretmenleri için her şeyi bilen adamlar ifadesini kullanmak mümkündür. Dünün etkili öğretmenleri öğretmenlik alan bilgileri yanında, örnek tarım uygulamalarından kooperatifçiliğe, bağ bahçe ziraatından hayvancılığa, dokumacılığa kadar pek çok şeyi biliyorlardı. O dönemin öğretmenleri, toplumu değiştirmenin en önemli aracı, değişim ajanı ve kalkınma önderleriydi.

Bugün eğitim örgütlerimizde durum dünden çok farklı. Öğretmenlerimizden göstermeleri beklenen davranışlar değişti ve bu da onların rollerini değiştirdi. Bugünün öğretmeni teknolojik gelişmenin yarattığı sanal ve dijital ortamlarda çalışabilen, kalite bilincine sahip, öğrencileriyle birlikte öğrenen, karşılaştığı sorunlara onlarla birlikte çözümler üretebilen, koçluk ve mentorlük yapabilen, çatışma kaynaklarını dengede tutmayı beceren, performans beklentilerini karşılayacak davranışları gösterebilen tüm bunları yaparken de her öğrencisini kendi kendine liderlik yapabilmesi için yönlendiren bir rolü üstlenmiş bulunmaktadır. Günümüzde bu rolleri oynayabilen öğretmen iyi öğretmendir. Geleceğin dünyası elbette daha farklı yeterlikleri getirecektir.

Bugünün öğretmeninin sınıf yönetiminde yararlanabileceği pek çok yeni model bulunmaktadır. İstenmeyen öğrenci davranışlarıyla başa çıkabilmede onlara yardımcı olabilecek pek çok strateji, yöntem ve teknik geliştirilmiş durumdadır. Şu nokta çok önemlidir. Günümüz öğretmeni sınıf içinde doğru liderlik yapabilmeyi bir mesleki yeterlik olduğu kadar, geleceğe karşı bir sorumluluk olarak da görmelidir.

Eğitim ve öğretim süreçlerinde doğru liderliğinin özü, insanın kendine hükmedebilmesini, kendi kendine söz geçirebilmesini temele alır. Sınıf yönetiminde doğru liderliğin ölçütü, eğitim amaçlarına ulaşma sürecinde, öğrencilerin kendi kaderlerini kendilerinin çizebileceklerini, kendi eylemlerinden kendilerinin sorumlu olacaklarını vurgulamak yoluyla onların kendi kendilerini kontrol güçlerini artırabilme yeterliği olarak karşımıza çıkar. Elbette buna daha farklı bir isim de verilebilir.

Bugünün öğretmeni, öğrencileri peşinden sürüklemek yerine, onların kendi izlerinden gidebilmelerini sağlayan bir anlayışa sahip olmalıdır. Paylaşımcılık ve dağıtımcılık günümüz öğretmenleri için en gerekli iki temel liderlik türüdür. Ancak böyle bir liderlik yaklaşımı insanın kendine duyduğu güveni ön plana çıkarabilir ve böyle bir liderlik anlayışı eşsiz birer varlık olarak dünyaya gelmiş bireylerin, birer kopya olarak ölmelerini önlemiş olur.

Liderlerin lideri ya da literatürde geçtiği ifadeyle bir süper lider olarak bugünün öğretmeni (1) kendi kendine liderlik yapabilmeli, (2) kendi kendine liderliği örneklemeli, (3) takipçilerine kendi amaçlarını oluşturmaları için cesaret vermeli, (4) olumlu düşünce örnekleri üretmeli, (5) kendi kendine liderliği ödüllendirmeli, (6) kendi kendini yöneten takımları desteklemeli, (7) kendi kendine liderlik kültürünü geliştirmelidir (Manz ve Sims, 2001).

Liderlik iyi yönetmektir. İyi yönetim doğru liderlikle olur. Araştırmalar, eğitim örgütlerinde doğru liderliğin çok önemli kişisel kazançları olduğunu göstermektedir. Yine araştırma sonuçları liderlik eğitimi konusunda düzenlenen eğitim programlarının davranışı değiştirme konusunda sınırlı kaldığını da göstermektedir. Bunun nedeni, insanların kişilik özelliklerini eğitim programları yoluyla değiştirebilmenin çok zor olması olabilir.

Öğretmen liderliği, öğretmenin sınıfta ve okulda formal ve informal eğitimsel etkinlik ve süreçlerde istekli görevler üstlenme, çevresini etkileme, meslektaşlarının gelişimine destek olma ve güven oluşturma yeterliliği olarak da ele alınabilir. Girişimci ve lider öğretmenlik davranışlarının okullarda gösterilmesi için, öncelikle, öğretmen yetiştirme programlarının, topluma hizmet üreten ve liderlik yapacak öğretmenlerin yetiştirilmesi yönünde zenginleştirilmesi gerekir (Can,2013). Öğretmen liderliği konusunda farklı durumları tanılayabilme ve analiz etme, durumların gerektirdiği uygun liderlik stillerini seçebilme ve uygulayabilme, eğitimin etkili olacağı temel noktaları oluşturabilir. İyi bir sınıf yönetimi eğitimi ya da bu konuda doğru insanların vereceği seminerler güçlü bir öğretmen liderliği için iyi bir altyapı da oluşturabilir.

KAYNAKÇA

Baloğlu N. (2001) Etkili Sınıf Yönetimi, Baran Ofset, Ankara.

Baloğlu N. (2000) “İlkokul (Sınıf) Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimindeki Liderlik Yeterlikleri

Hakkında İlköğretim Müfettişlerinin Görüşleri”. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (17) Özel Sayı 100–109

Bennis, W. G. (1989). On becoming a leader. Reading, MA: Addison-Wesley.

Can N. (2013) Öğretmen Liderliği 3. Baskı Pegem Yayınları, Ankara.

Çelik , V. (2003) Eğitimsel Liderlik. 3. Baskı. Pegem Yayıncılık, Ankara.

Manz, C.C. & Sims, H.P. 1991. Superleadership: Beyond the Myth of Heroic Leadership, Organizational Dynamics, Spring, 18-35

Manz, C.C., 1986. “Self-leadership: toward an expanded theory of self-influence processes in organizations” , Academy of Management Review,Vol.11,pp.585-600

Manz, C.C. & Sims, H.P., Jr. 1990. Leading workers to lead themselves: the external leadership of self-managing work teams, is Super Leadership: Leading others to Lead Themselves, New York, NY: Berkley.

Manz, C.C. & Sims, H.P., Jr. 2001. The New Super Leadership: Leading Others to Lead Themselves. San Francisco. Berrett-Koehlerr Publishers, Inc.

Marx, G. 2006, Future-focused Leadership, Association for supervision and curriculum Development, Alexandria, Virginia USA,18

Sims, H.P., Jr, & Manz, C. 1990. In Search of  Superleadership- Leadership Strategies ( Self- Other)

Sims, H.P.,& Lorenzi, P. 1992. The new leadership paradigm: Social Learning and cognition in organization. Newbury Park, CA: Sage.