Alpaslan Dartan - Eğitim Yöneticisi / PDR Uzmanı

* Millî Eğitim Bakanlığı – Eğitimin Yüzyılında 3 Yıl
* UNESCO GEM 2026 – Erişim ve Eşitlik, 2030'a Geri Sayım
* OECD – Bir Bakışta Eğitim 2025

Eğitim sistemleri yalnızca kendi iç dinamikleriyle değil, aynı zamanda ulusal ve uluslararası değerlendirmeler aracılığıyla da kendilerini yeniden tanımlamaktadır. Son dönemde yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığı'nın Eğitimin Yüzyılında 3 Yıl raporu, UNESCO'nun Küresel Eğitim İzleme Raporu 2026: Erişim ve Eşitlik, 2030'a Geri Sayım çalışması ve OECD'nin Bir Bakışta Eğitim 2025 raporu, farklı bakış açılarıyla eğitimin mevcut durumuna ilişkin önemli veriler ve değerlendirmeler sunuyor.
Bu raporlar farklı kurumlar tarafından hazırlanmış olsalar da ortak bir noktada buluşmaktadır: Eğitimde niceliksel büyüme önemli olmakla birlikte, önümüzdeki dönemin temel gündemi öğrenme kalitesi, fırsat eşitliği, kapsayıcılık ve eğitim ile yaşam arasındaki ilişkinin güçlendirilmesidir. Bir başka ifadeyle, artık asıl soru daha fazla öğrenciyi okulla buluşturmak değil, okula gelen her öğrencinin nitelikli öğrenme fırsatlarına ne ölçüde erişebildiğidir.
Türkiye son yirmi yılda eğitime erişim, okullaşma oranları ve yükseköğretime katılım alanlarında önemli ilerlemeler kaydetmiştir. Ancak gerek uluslararası raporlar gerekse Millî Eğitim Bakanlığının kendi değerlendirmeleri, yeni dönemde eğitim politikalarının daha fazla kalite, daha fazla eşitlik ve daha güçlü öğrenme çıktıları üretmeye odaklanması gerektiğini göstermektedir.
Aşağıda yer alan içeriklerden ilki 4 Mayıs 2026’da, Strateji Geliştirme Başkanlığınca yayımlanan "Eğitimin Yüzyılında 3 Yıl Bülteni" ne ait. Bu raporu incelediğimde ilk izlenimim, bunun klasik anlamda bir değerlendirme raporundan çok bir faaliyet ve tanıtım bülteni olduğu yönünde. Rapor, Bakanlığın Haziran 2023-Haziran 2026 döneminde yaptığı çalışmaları görünür kılmayı amaçlıyor; ancak eğitim politikaları açısından bakıldığında bazı önemli güçlü yönler kadar dikkat çekici eksiklikler de bulunuyor.
Raporun giriş kısmında Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin "köklü medeniyet mirası", "erdem", "değer", "bütüncül eğitim", "sosyal-duygusal öğrenme" ve "beceri temelli öğretim" kavramları etrafında temellendirildiğine vurgu yapılmıştır.
Söylemi güçlü, kanıt sınırlı. Raporda çok sayıda vizyoner kavram kullanılmaktadır: bütüncül eğitim, beceri temelli öğretim, sosyal-duygusal öğrenme, farklılaştırılmış öğretim, okul temelli planlama, süreç odaklı ölçme değerlendirme gibi çağdaş eğitim literatüründe yer alan kavramlara ayrıntılı biçimde yer verilmiş.
Ancak raporun temel sorunu, bu kavramların uygulamadaki sonuçlarını gösteren kanıtların oldukça sınırlı olması. Örneğin; Öğrenci başarısında ne değişmiştir? PISA veya TIMSS göstergelerine yansıyan bir gelişme olmuş mudur? Okul terk oranları nasıl değişmiştir? Öğretmen memnuniyetinde artış var mıdır? Sosyal-duygusal öğrenme becerileri hangi araçlarla ölçülmüştür? Bu sorulara ilişkin güçlü veri setleri raporda yer almamaktadır. Dolayısıyla rapor, "yapılanlar"ı anlatmakta; fakat "etki analizi" konusunda zayıf kalmaktadır. 

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin en büyük açmazı: Sınav sistemi

Raporda süreç odaklı ölçme değerlendirme anlayışının benimsendiği belirtilmekte, tanılayıcı, biçimlendirici ve düzey belirleyici değerlendirmeler arasında denge kurulmasının hedeflendiği ifade edilmektedir. Ancak Türkiye'nin gerçekliğindeki LGS, YKS, merkezi sınavlar, test odaklı özel ders ve kurs sistemi, eğitim sistemini belirlemeye devam etmektedir.

Bu nedenle; Müfredat beceri temelli, sınavlar ise bilgi ve hız temelli olunca, öğretmenlerin önemli bir kısmı sınıfta sınava göre öğretim yapmaya devam etmektedir. Kısaca, ölçme sistemi değişmeden müfredat değişiminin gücü de etkisi sınırlı kalmaktadır. Rapor bu çelişkiye de yanıt veremiyor.

Öğretmene verilen yeni roller ile mevcut koşullar arasında da uyumsuzluk var. Rapor olması gerektiği gibi farklılaştırılmış öğretim, okul temelli planlama, sosyal-duygusal öğrenme, program dışı etkinlikler, öğretmen geri bildirimleri gibi birçok yeni sorumluluk tanımlamaktadır. Ancak Türkiye'de öğretmenlerin karşı karşıya olduğu kalabalık sınıflar, yoğun bürokratik işlemler, evrak yükü, sınav baskısı, tükenmişlik düzeyleri, ifade edilen bu hedeflerin uygulanmasını zorlaştırmaktadır.

Finlandiya ya da Singapur'da başarılı olan uygulamaların benzerlerini hayata geçirebilmek için öğretmenlerin zaman, destek ve mesleki özerklik açısından güçlendirilmeleri gerekmez mi? Raporda yer alan niyet düzeyindeki ifadeler hayat bulmalıdır.

Fırsat eşitliği vurgusu raporda oldukça yerinde kullanılmış. Ancak yapısal eşitsizlikler yeterince tartışılmadığı gibi Türkiye'de bölgesel farklılıklar, devlet okulu-özel okul ayrışması, sosyoekonomik eşitsizlikler, deprem bölgesindeki kayıplar, göçmen öğrenciler, okul bazlı başarı farklılıkların hala sistemin en temel sorunları olduğu gerçeği atlanılmış görünüyor.

Bugün aynı müfredat; İstanbul'daki yüksek sosyoekonomik düzeye sahip bir okulda, kırsaldaki öğretmen açığı bulunan bir okulda, aynı sonuçları üretmemektedir. Bu nedenle fırsat eşitliği yalnızca program meselesi değil, aynı zamanda kaynak dağılımı meselesidir bunu da görmek gerekir.

Rapor nicelik açısından oldukça güçlü sayısal verilere dayandırılmış. Raporda; 1,2 milyon öğretmen, yaklaşık 18 milyon öğrenci, 74 bin okul, 753 bin derslik, 628 bin etkileşimli tahta, 1,94 trilyon TL bütçe gibi çok sayıda nicel veri sunulmaktadır. 

Ancak burada da önemli bir soru ortaya çıkmaktadır: Harcanan kaynaklar öğrenme çıktılarında ne kadar iyileşme sağlamıştır? Modern eğitim politikaları artık yalnızca girdi göstergelerine değil; öğrenme kalitesine, öğrenci refahına, eleştirel düşünmeye, problem çözmeye, yaşam becerilerine, odaklanmaktadır. Rapor ise ağırlıklı olarak "girdi göstergeleri" üzerine kuruludur.

İdeolojik değil ama değer merkezli bir yaklaşım öne çıkıyor. Raporda; adalet, merhamet, doğruluk, çalışkanlık, vatanseverlik, aile bütünlüğü, gibi yirmi temel erdem vurgulanmaktadır. Bu yaklaşım dünya genelindeki karakter eğitimi anlayışlarıyla örtüşmektedir. Fakat eleştirel açıdan bakıldığında; değerler eğitiminin; çoğulculuk, demokratik vatandaşlık, ifade özgürlüğü, farklılıklara saygı, küresel vatandaşlık, boyutlarıyla nasıl dengeleneceği konusuna raporda yeterince yer verilmemiş.
200 sayfayı aşan raporda; öğretmen niteliği, kariyer basamakları, hizmet içi eğitimlerin etkililiği, öğretmen refahı, mesleki özerklik, öğretmen tükenmişliği, gibi konulara yeterince ağırlık verilmediği de görülüyor, oysaki OECD araştırmaları, eğitim sistemlerinin kalitesini belirleyen en önemli değişkenin öğretmen niteliği olduğunu söylerken üstelik. 

OECD Bir Bakışta Eğitim 2025: Türkiye İçin Nicelikten Niteliğe Geçiş Zamanı

İkinci rapor ise OECD tarafından yayımlanan "Bir Bakışta Eğitim 2025" raporu. Bu rapor da Türkiye'nin son yıllarda eğitim alanında kayda değer bir niceliksel büyüme gerçekleştirdiğine odaklanmış olumlu görünen bir rapor.

Okullaşma oranlarındaki artış, lise mezunu olmayan gençlerin oranındaki düşüş ve yükseköğretime erişimde yaşanan genişleme, eğitim sisteminin kapsayıcılığı açısından önemli kazanımlar olarak değerlendirilmiş. Gerçekten de 25-34 yaş grubunda lise mezunu olmayanların oranının son beş yılda %41'den %28'e gerilemesi, Türkiye'nin eğitime erişim konusunda önemli bir mesafe kat ettiğini göstermektedir. Benzer şekilde yükseköğretimde uluslararası öğrenci oranının artması ve lisans programlarındaki mezuniyet oranlarının OECD ortalamalarının üzerinde gerçekleşmesi de dikkat çekici görünüyor.

Ancak raporun ortaya koyduğu veriler, niceliksel büyümenin tek başına yeterli olmadığını da göstermektedir. OECD ülkelerinde eğitim düzeyi yükseldikçe işsizlik oranları azalırken, Türkiye'de yükseköğretim mezunlarının işsizlik oranının lise mezunlarına yakın olması yıllardır söylediğim gibi yükseköğretim ile istihdam piyasası arasındaki bağın istenen düzeyde kurulamadığını gösteriyor.

Raporun satır aralarında yer alan asıl mesaj Türkiye’nin, daha fazla öğrenciyi sisteme dâhil etmesinden çok, sisteme giren öğrencilerin nitelikli öğrenme deneyimleri yaşamalarını sağlaması gerektiğidir. Başka bir ifadeyle, Türk eğitim sistemi için yeni dönemin temel sorusu "Kaç öğrenci okullaşıyor?" değil, "Öğrenciler ne kadar öğreniyor ve eğitim hayatına nasıl hazırlanıyor?" sorusu olmalıdır.

Eğitim politikalarının öğrenme kalitesi, öğretmen niteliği, fırsat eşitliği ve eğitim-istihdam ilişkisine odaklanması gerekmektedir. Çünkü sürdürülebilir kalkınmanın anahtarı, yalnızca daha fazla diploma sahibi bireyler yetiştirmek değil; aynı zamanda bilgi ve becerilerini ekonomik ve toplumsal yaşama aktarabilen bireyler yetiştirebilmektir. OECD'nin 2025 raporu, Türkiye'nin erişim konusunda önemli başarılar elde ettiğini, ancak artık nicelikten niteliğe geçiş sürecinin belirleyici olacağını açık biçimde ortaya koymaktadır. 

Üçüncü rapor ise UNESCO tarafından yayımlanan “Küresel Eğitim İzleme Raporu 2026: Erişim ve Eşitlik, 2030'a Geri Sayım”, raporudur.

Genel olarak bakıldığında UNESCO Küresel Eğitim İzleme Raporu 2026 (GEM 2026), önceki yıllardaki raporlara göre daha az "ne yapılmalı?" sorusuna, daha fazla "hangi ülkeler hangi koşullarda ilerleme kaydetti?" sorusuna odaklanan, erişim ve eşitlik ekseninde hazırlanmış oldukça önemli bir değerlendirme raporu görünümünde.

Sürdürülebilir kalkınma hedefleri kapsamında eğitimde erişim ve fırsat eşitliğinin mevcut durumunu değerlendiren bu rapor, 2030 yılına kadar evrensel eğitime ulaşma hedefinin büyük ölçüde gerçekleşemeyeceğini ortaya koyarken, son yirmi beş yılda eğitim sistemlerinde kaydedilen önemli ilerlemelere de dikkat çekmektedir. Böylece rapor, yalnızca eksiklikleri değil, ülkelerin farklı başlangıç koşulları altında elde ettikleri başarıları da görünür kılmaktadır.

Rapora göre dünya genelinde okullaşma oranları artmış olmasına rağmen, 2024 yılı itibarıyla yaklaşık 273 milyon çocuk ve genç hâlâ eğitim dışında bulunmaktadır. Diğer raporlarda da yer aldığı gibi UNESCO da, eğitimde temel sorunun artık yalnızca erişim olmadığını, asıl meselenin fırsat eşitliği olduğunu vurgu yapmaktadır. Bu nedenle kaynakların dezavantajlı bölgelere, yoksul ailelere, göçmenlere ve özel gereksinimli öğrencilere öncelik verecek biçimde dağıtılmasının önemine dikkat çekmektedir.

Türkiye açısından bakıldığında ise, raporda özellikle genç nüfusta okul dışında kalma oranlarının azaltılması konusunda önemli ilerlemeler kaydedildiği, bununla birlikte, eğitimde kapsayıcılık, bölgesel farklılıklar ve eşitlik politikalarının güçlendirilmesi gerektiğine de işaret edilmektedir. Bununla birlikte rapor tamamen karamsar değildir. 2000 yılından bu yana, İlkokul ve ortaöğretimde öğrenci sayısı %30 artmış, okul öncesinde %45, Yükseköğretimde ise %161'lik büyüme yaşanmıştır.

Raporda en dikkat çekici cümlelerden biri "Tarafsız finansman, eşitsiz bir sistemde statüküyü güçlendirir." Yani her okula eşit kaynak vermek, her öğrenciye aynı desteği sunmak, gerçek anlamda eşitlik sağlamamaktadır. Tam tersine; yoksul bölgeler, kırsal kesimler, göçmenler, engelli öğrenciler, dil dezavantajı yaşayan çocuklar lehine pozitif ayrımcılık yapılması gerektiği savunulmaktadır. Rapora göre dünyada ülkelerin yalnızca onda birinden daha azı gerçekten güçlü bir eşitlik odaklı finansman modeline sahiptir.
Tabii, UNESCO'nun yaklaşımı diğer raporlardan farklı değildir. Eskiden temel sorun; "Çocukları okula nasıl getiririz?" iken, bugün asıl soru; "Okula gelen çocuklar arasında fırsat eşitliğini nasıl sağlarız?" olmuştur. Bu nedenle; okul yemeği, burslar, şartlı nakit destekler, ulaşım desteği, aile yardımları, gibi mekanizmaların önemine özellikle vurgu yapılmaktadır.

Rapor doğrudan söylemese de, Türkiye açısından önemli çıkarımlara ulaşılabilir. Türkiye'de asıl sorun erişimden çok eşitsizliktir. Bugün Türkiye'de temel sorun artık çocukların okula ulaşması değildir. Asıl mesele; sosyoekonomik farklılıklar, bölgesel eşitsizlikler, özel okul-devlet okulu ayrışması, göçmen öğrenciler, deprem bölgesi, dijital eşitsizlik, gibi alanlarda ortaya çıkmaktadır. Aynı zamanda Türkiye'de eğitimde fırsat eşitsizliğinin önemli bir kısmı tam da sınav sisteminin ürettiği rekabette dayanmaktadır.
Birlikte değerlendirildiğinde bu üç rapor, Türk eğitim sisteminin önemli bir eşikten geçtiğini göstermektedir. Erişim ve okullaşma alanında kaydedilen ilerlemeler, yükseköğretime katılımdaki artış ve eğitim altyapısındaki gelişmeler önemli kazanımlardır. Ancak artık eğitim politikalarının başarısı yalnızca okul, derslik ya da mezun sayılarıyla ölçülmemektedir.
UNESCO, OECD ve Millî Eğitim Bakanlığı raporları farklı kavramlar üzerinden aynı gerçeğe işaret etmektedir: Eğitimde yeni dönemin temel meseleleri kalite, fırsat eşitliği, kapsayıcılık ve öğrenme çıktılarıdır. Merkezi sınav sisteminin baskısı, sosyoekonomik farklılıklar, eğitim-istihdam ilişkisindeki kopukluk, öğretmenlerin güçlendirilmesi ve dezavantajlı grupların desteklenmesi gibi başlıklar, önümüzdeki yıllarda eğitim politikalarının merkezinde yer almak zorundadır.

Dolayısıyla Türkiye açısından asıl mesele, daha fazla öğrenciyi sisteme dâhil etmekten çok, her öğrencinin potansiyelini gerçekleştirebileceği daha adil, daha kapsayıcı ve daha nitelikli bir eğitim sistemi inşa edebilmektir. Çünkü eğitimde gerçek başarı, yayımlanan raporlarda değil; öğrencilerin öğrenme deneyimlerinde, öğretmenlerin mesleki yaşamlarında ve toplumun eğitim sistemine duyduğu güvenin artmasında karşılığını bulduğunda anlam kazanacaktır.
Daha adil ve eşitlikçi bir dünya düzenine doğru…

Kaynakça.
* https://www.unesco.org/gem-report/en/publication/equity-and-access
* https://sgb.meb.gov.tr/yayinlarimiz/yayin/168
* https://sgb.meb.gov.tr/yayinlarimiz/yayin/220

 Alpaslan Dartan - Eğitim Yöneticisi / PDR Uzmanı

Güncel veriler ve saha gözlemleri ışığında eğitim sisteminin üç temel kriz ekseninde (verimlilik, adalet ve anlam) arayışı etrafında nasıl dönüştüğüne bakmayı gerekli kılar. Öğrenme çıktılarındaki iniş ve çıkışlar, sınav merkezli yapıdan kurtulma isteği, eğitime erişimde yaşanan eşitsizlikler, öğretmen niteliği üzerinde gerçekleşen spekülasyonlar, yapay zekânın hayatın her alanında kendini hissettiren etkisi, müfredat sorunu, üniversite-istihdam uyumsuzluğu, öğrenci ve öğretmenlerin iyi oluş halleri ve benzeri pek çok değişken eğitime bütüncül bir çerçevede bakışı gerekli kılar.
Son yirmi yılda eğitim alanında yaşanan gelişmeler, ilk bakışta önemli bir başarı hikâyesi sunmaktadır. Okullaşma oranlarının artması, eğitim altyapısının güçlenmesi ve teknolojinin eğitim ortamlarına girmesi, sistemin ilerlediği yönünde güçlü bir algı yaratmıştır. Türkiye’de de benzer şekilde, özellikle ortaöğretime erişim oranlarının artması ve üniversite sayısındaki genişleme, eğitimin kapsayıcılığını artırmıştır. Ancak bu genişleme, beklenmedik bir sorunu görünür kılmıştır; öğrenmenin niteliği.

BİLGİ VE ÖĞRENME
Bugün eğitim sistemleri, öğrencilere daha fazla bilgi sunmakta; ancak bu bilginin ne kadarının öğrenmeye dönüştüğü ciddi biçimde tartışılmaktadır. Uluslararası veriler, özellikle OECD tarafından yürütülen PISA araştırmaları, bu tartışmaları veriler üzerinden tartışılır kılmaya açık alan yaratmıştır. Öğrencilerin Okuma, matematik ve fen alanlarındaki becerilerinde OECD ülkeleri arasında anlamlı bir ilerlemenin olmadığını ama ülke içi değerlendirmelerde görece de olsa bir ilerlemenin varlığından söz edilir olduğu görülmektedir.
Genelde eğitim sistemlerinin öğrenme üretme kapasiteleri sınırlıdır. Eğitimde nitelik sorunu yıllar içerisinde eğitim sisteminin bir yapboz oyunu gibi temel değişikliklere dokunulmadan ele alınmasından kaynaklanmaktadır. Bunu destekleyen en önemli yapılardan birisi de sınava endeksli bir eğitim sisteminin varlığıdır. Maalesef ulusal sınavlarımız, özellikle de ilköğretim ve lise düzeyinde öğrencilerin hazırlandıkları LGS ve YKS süreçleri öğrencilerin akademik hayatını belirlemekle kalmamakta; aynı zamanda eğitimin içeriğini, yöntemini ve önceliklerini de doğrudan şekillendirmektedir. Dolayısıyla bugün eğitim sistemini anlamak için müfredata değil, sınav sistemine bakmak gerekir.
Bugün eğitim sistemimiz öğrencileri geliştirmekten çok sıralamakta; öğrenmeyi derinleştirmekten çok ölçülebilir hale getirmekte; anlam üretmekten çok da performans üretmektedir. Aynı zamanda eğitimin nasıl verileceğini, öğrencilerin nasıl çalışacağını ve okulların nasıl konumlanacağını da belirler. Bu durum, eğitimde teknik değil, yapısal ve varoluşsal bir krize işaret etmektedir. Dolayısıyla bugün eğitimdeki güncel sorunları belirli ana başlıklar altında değerlendirecek olursak bu sorunların aslında üç temel krizde kesiştiğini söyleyebiliriz. Verimlilik, adalet ve anlam krizi.
Bilgi artıyor, öğrenme azalıyor. Eğitim sistemlerinin en temel amacı öğrenmeyi sağlamaktır. Ancak son yıllarda ortaya çıkan veriler, bu amacın ciddi biçimde aşındığını göstermektedir. PISA sonuçları incelendiğinde, öğrencilerin okuduğunu anlamakta zorlandığını, matematikte işlem yapabildiğini ama problem çözemediğini ve bilgiyi hatırlıyor ama günlük hayatta kullanamadığını bize gösteriyor.
Bu durum, aslında klasik anlamda “başarısızlığa” değil yüzeysel öğrenmeye işaret ediyor. Buna da müfredatın aşırı yoğunluğu, öğretim yöntemlerinin değiştirilememesi ve ölçme-değerlendirme uygulamalarımızın sonucu diye bakmak gerekir.
Sınav merkezli sistem; eğitimin gerçek belirleyicisi gibidir. Ülkemizde eğitim sistemi resmi olarak müfredatla tanımlanır; ancak fiilen sınav sistemi tarafından belirlenir. Bu da eğitim sistemimizin esasta bir eleme sistemi olduğu algısını zihinlere yerleştirmiştir.
LGS ya da YKS, kısaca ulusal sınavlarımız sadece bir sınav değil; eğitimin tamamını şekillendiren bir mekanizmadır. Öğrenci davranışlarını belirler, öğretmenlerimizin öğretim tarzlarına yön verir ve okulun başarısını tanımlar ve hatta MEB politikalarına kaynaklık eder. Sonuç olarak genel eğitim sistemimiz öğrenmeyi değil sıralamayı optimize eder hale getirilmiştir.
Eğitim sistemleri teorik olarak eşitlik üzerine kuruludur. Ancak pratikte ortaya çıkan sonuçlar ciddi eşitsizlikler içerir. Üç temel eşitsizlik kaynağı; ekonomik sermaye (okul türleri, özel ders, kurslar ve kaynaklara erişim), kültürel sermaye (aile eğitimi, ev ortamı vb.), okul kalitesi (öğretmen niteliği, akademik çevre vb.) 

Maalesef bu yapı, eğitim sisteminin açıklarını kapatırken eşitsizliği büyütür. ERG raporlarına göre; sosyoekonomik düzey başarıyı güçlü biçimde etkiler, okullar arası başarı farkı aynı bölgede aynı mahallede bile yüksektir, özel ders alan öğrenciler avantajlıdırlar, kısacası aynı sınava giren öğrenciler, aynı yarışta değildirler.
Eğitimde kaliteyi belirleyen en kritik unsurun öğretmen olduğu hep söylenir ancak sistem öğretmeni güçlendirmek yerine çoğu zaman hep yalnız bırakmıştır. Artan iş yükü, bürokratik işlerin fazlalığı ve üniversitede eğitilirken ve işe başladıktan sonra hissedilen mesleki gelişim eksikliği. UNESCO raporları da öğretmen niteliği ile öğrenci başarısı arasında güçlü bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. Bu önemsememiz gereken ve nitelik gelişimini etkileyen bilinen en önemli faktördür.

PARADİGMA KIRILMASI
Eğitimde bir paradigma kırılması da bilgiye erişimde yaşanıyor. Artificial Intelligence teknolojileri, eğitimin temel varsayımlarını değiştirmeye başladı. Ve henüz nasıl ve ne şekilde ele avuca sığacağı bilinmeyen bu teknolojinin içerisinde kaybolmama çabasındayız. Eskiden bilgiye erişim zordu, bugün ise bilgiye erişim sınırsız ve bu eğitimin amacını dönüştürmektedir. Yeni gerçek ise artık bilgiyi nasıl kullanabileceğimizi bilebilmektir.
Başta da belirttiğim gibi okullaşma oranlarının artması, eğitim altyapısının güçlenmesi ve teknolojinin eğitim ortamlarına girmesi, sistemin ilerlediği yönünde güçlü bir algı yaratmıştır. Türkiye’de de benzer şekilde, özellikle ortaöğretime erişim oranlarının artması ve üniversite sayısındaki genişleme, eğitimin kapsayıcılığını artırmıştır. Üniversite sayısındaki artış beraberinde kalite tartışmasını da beraberinde getirmiştir. Mevcut durumda mezun sayısının artıyor olması buna karşılık iş gücü uyumunun da düşüyor olması iyiye işaret değildir.
Eğitim sistemimiz açısından bir diğer kritik durum da öğrenci ve öğretmen psikolojisidir. Eğitimin görmezden geldiği boyut olarak da değerlendirilebilir. Kaygı, tükenmişlik sendromu ve motivasyon kaybı hiç de göz ardı edilemeyecek derecede önemlidir.
Yukarıda belirtiğim sorunlar yumağının içerisinde artıları ve eksileriyle belki de son yılların en önemli eğitim reformları da son birkaç yılda gerçekleştirilmeye çalışılıyor. Belki de yapay zekâ çağında ezberci ve sınav merkezci bir eğitim yaklaşımından kurtulmanın sancıları da bu süreçle çekilen acılarla son bulabilir.
Türkiye’de son yıllarda temel eğitim dinamikleri, öğretim programları, sınav sistemleri ve yönetmelikler çerçevesinde bütüncül bir dönüşüm sürecine girişilmiştir. Bu dönüşüm, yalnızca içerik değişikliklerinden ibaret olmayıp, eğitim sisteminin felsefesini, öğrenci profilini ve okulun işleyişini yeniden tanımlayan yapısal bir değişimi ifade etmektedir. Özellikle 2020 sonrasında hız kazanan bu süreçte, Türkiye’de eğitim politikalarının odağının “bilgi aktaran okul” modelinden “beceri geliştiren okul” modeline doğru yönelindiği görülmektedir.
Öğretim programları açısından bakıldığında, en önemli kırılma noktası ise 2024 yılında uygulanmaya başlanan Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’dir. Modele göre öğretmen artık bilgiyi aktaran kişi olmaktan çok, öğrenme süreçlerini tasarlayan, yönlendiren ve öğrencinin aktif katılımını sağlayan bir rehber konumunda değerlendirilmektedir. Bu dönüşümle birlikte ders içeriklerinde de belirgin bir sadeleşme ve derinleşme eğilimi ortaya çıkmıştır. Özellikle Türkçe, matematik ve fen bilimleri derslerinde okuduğunu anlama, yorumlama, problem çözme ve analitik düşünme becerilerinin merkeze alındığı görülmektedir. Bu durum, öğrencilerin yalnızca bilgiyi hatırlayan değil, bilgiyi farklı bağlamlarda kullanabilen bireyler olarak yetiştirilmesini hedeflemektedir.
Sınav ve ölçme-değerlendirme sistemlerinde de bu pedagojik dönüşüme paralel bir değişim yaşanmaktadır. Geleneksel test odaklı ve bilgi ölçmeye dayalı sınav anlayışı, yerini giderek beceri temelli ve bağlam içinde değerlendirme yaklaşımına bırakmaktadır. Yeni nesil olarak adlandırılan sorular, öğrencinin yalnızca doğru cevabı bulmasını değil, bir metni anlamasını, verilen bilgileri analiz etmesini ve farklı bilgi parçalarını bir araya getirerek sonuca ulaşmasını gerektirmektedir. Bu yaklaşım, uluslararası ölçme değerlendirme sistemleriyle, özellikle PISA ile daha uyumlu bir yapı oluşturma çabası görünümündedir.
Son yıllarda dikkat çeken bir diğer gelişme ise okul içi ölçme süreçlerinin standartlaştırılmasına yönelik adımlardır. Ortak sınav uygulamalarının yaygınlaşmasıyla birlikte, farklı okullar arasında not verme standartlarının birbirine yaklaştırılması hedeflenmektedir. Bununla birlikte, Türkiye’de sınav sistemlerinin sık değişmesi, öğrenciler, veliler ve eğitimciler açısından önemli bir belirsizlik alanı yaratmaya devam etmektedir. Uzun vadeli ve istikrarlı bir sınav politikası oluşturulamaması, sistemin en önemli yapısal sorunlarından biri olarak varlığını sürdürmektedir. Özellikle ölçme-değerlendirme süreçleri, öğretmen performansı ve okul başarı düzeylerinin izlenmesi gibi konularda daha sistematik bir denetim mekanizması oluşturulmuştur. Bu durum, eğitimde kaliteyi artırmayı hedeflemekle birlikte, okul özerkliği açısından yeni tartışmaları da beraberinde getirmektedir.
Tüm bu gelişmeler birlikte değerlendirildiğinde, Türkiye’de temel eğitimin yeni bir paradigma değişimi içinde olduğu söylenebilir. Bu yeni paradigma, öğrenci merkezli, beceri odaklı ve veri temelli bir eğitim anlayışını ifade etmektedir. Ancak bu dönüşüm sürecinin henüz tam anlamıyla tamamlanamadığı, özellikle müfredat ile sınav sistemi arasındaki uyumsuzlukların devam ettiği görülmektedir. Bir yandan beceri temelli bir öğretim yaklaşımı benimsenirken, diğer yandan seçme ve yerleştirme sınavlarının hâlâ yüksek belirleyiciliğe sahip olması, sistem içinde önemli bir gerilim alanı oluşturmaktadır.
Sonuç olarak Türkiye’de temel eğitim, son yıllarda yalnızca içerik değil, amaç, yöntem ve değerlendirme boyutlarında köklü bir değişim yaşamaktadır. Bu değişim, uzun vadede daha nitelikli, çok yönlü ve uyum sağlayabilen bireyler yetiştirmeyi hedeflemekle beraber bu hedefe ulaşılabilmesi, program, sınav ve yönetmelik boyutlarının birbirleriyle daha uyumlu hale getirilmesine ve sistemin daha istikrarlı bir yapıya kavuşturulmasına bağlı görünmektedir.

Umut etmeye devam…

Alpaslan Dartan – Eğitim Yöneticisi / PDR Uzmanı

Prof. Dr. Ziya Selçuk: “Verimliliğin artırılması ve öğretmenlerimizin nefes alması”
Prof. Dr. Yusuf Tekin: “Eğitim takvimi daha verimli, öğrencilerin daha uzun ve kesintisiz bir yaz tatili olacak”

16 Mayıs 2019 tarihinde dönemin Millî Eğitim Bakanı Prof. Dr. Ziya Selçuk tarafından kamuoyuna duyurulan ara tatil uygulaması, yedi yıl sonra yeniden eğitim politikalarının en önemli tartışma başlıklarından biri hâline geldi. Kasım ve Nisan aylarında birer haftalık ara tatil öngören ve eğitim öğretim yılını dört dönemli bir yapıya dönüştüren uygulamanın, 2026–2027 eğitim öğretim yılından itibaren kaldırılması artık ciddi biçimde tartışılıyor.
Cumhuriyet tarihi boyunca farklı eğitim modelleri, sınav sistemleri ve eğitim takvimleri uygulandı. Eğitim ise her dönemde sürekliliğin, istikrarın ve uzun vadeli planlamanın temel alanlarından biri olarak değerlendirildi. Bu nedenle eğitim takviminde yapılan her değişiklik yalnızca öğrencileri değil; öğretmenleri, velileri, okul yöneticilerini ve dolaylı olarak tüm toplumu etkileyen bir karar niteliği taşıyor.
Ara tatil uygulaması da ilk ortaya çıktığı dönemde yalnızca “tatil süresini artıran” bir düzenleme olarak değil; eğitimde verimliliği artırmayı, öğrencilerin öğrenme kayıplarını azaltmayı, öğretmenlere nefes alma alanı açmayı ve eğitim yılını daha dengeli hâle getirmeyi amaçlayan yapısal bir değişim olarak sunulmuştu.
Prof. Dr. Ziya Selçuk, uygulamanın temel gerekçesini şu sözlerle açıklıyordu; “Verimliliği artırmak ve öğretmenlerimizin nefes almasına fırsat sağlamak istiyoruz.”
Millî Eğitim Bakanlığı bu doğrultuda 13 haftalık yaz tatilini 11 haftaya düşürmüş; alınan iki haftalık süreyi Kasım ve Nisan aylarında birer haftalık ara tatil olarak eğitim takvimine eklemişti. Böylece öğrencilerin okuldan uzun süre kopmasının önüne geçilmesi, öğretmenlerin ise yıl içine yayılan daha dengeli dinlenme aralıklarına sahip olması hedeflenmişti.
Amaç Verimliliği Artırmaktı; Dönemin Millî Eğitim Bakanı Ziya Selçuk, düzenlemenin temel amacını “180 iş gününü artırmak değil, bu günlerin verimliliğini yükseltmek” olarak ifade etmişti. Öğrencilerin belirli dönemlerde kısa molalar vermesinin öğrenmeyi kolaylaştırdığı, uzun yaz tatillerinin ise unutmayı artırdığı yönündeki bilimsel çalışmaların bu kararda etkili olduğu belirtilmişti.
Ayrıca öğretmenlerin yoğun çalışma temposu içinde dinlenmeye ve nefes almaya ihtiyaç duyduğu vurgulanmış; eğitimde sürdürülebilir verimlilik için öğretmen iyi oluşunun önemine dikkat çekilmişti.
Aslında bu model Türkiye için tamamen yeni değildi. Pek çok özel okul tarafından daha önce uygulanmış olan ara tatil sistemi; OECD ve Avrupa ülkelerinde de farklı biçimlerde uzun süredir kullanılmaktaydı. Almanya, Fransa ve İngiltere gibi ülkelerde uzun yaz tatilleri yerine yıl içine yayılmış kısa tatil dönemleri tercih ediliyor. Bu yaklaşımın temel gerekçeleri arasında öğrenci ve çalışan verimliliğini artırmak, zihinsel sağlığı korumak ve iş-yaşam dengesini desteklemek yer alıyor.
Türkiye’de ara tatiller üzerine yapılan akademik araştırmaların sayısı sınırlı olsa da mevcut çalışmalar uygulamanın sahadaki etkilerine dair önemli veriler sunuyor. Öğretmenler, öğrenciler, yöneticiler ve velilerle yapılan araştırmalar; uygulamanın güçlü yönlerinin ağırlıkta olduğunu söylese de tartışmalı taraflarını da ortaya koyuyor.

“Okul Yöneticilerinin Birer Haftalık Ara Tatiller Hakkındaki Görüşleri”
Bu araştırma, Türkiye’de 2019–2020 eğitim öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanan ara tatil sisteminin okul yöneticileri tarafından nasıl değerlendirildiğini incelemektedir. Ankara’daki devlet okullarında görev yapan 22 okul yöneticisinin görüşlerine dayalı olarak hazırlanan çalışma, ara tatillerin öğretmenler, öğrenciler ve okul yönetimi üzerindeki etkilerini ortaya koymayı amaçlamaktadır.
Araştırmada yöneticilerin büyük çoğunluğu ara tatil uygulamasını genel olarak olumlu değerlendirmiştir. Katılımcılara göre ara tatiller; öğrencilerin, öğretmenlerin ve okul personelinin yoğun eğitim temposu içinde dinlenmesine olanak sağlamaktadır. Özellikle öğretmenlerin daha planlı, motive ve dinlenmiş biçimde okula döndükleri ifade edilmiştir.
Bunun yanında okul yönetimleri açısından da ara tatillerin önemli avantajlar sunduğu belirtilmiştir. Bakım-onarım çalışmaları, temizlik süreçleri, yeni dönem planlamaları ve okulun teknik eksiklerinin giderilmesi için bu dönemlerin işlevsel olduğu vurgulanmıştır. Ayrıca hizmet içi eğitimler, seminerler ve kişisel gelişim çalışmaları için bu dönemin uygun olduğu belirtilirken; bazı yöneticiler çevrim içi seminerlerin yeterince verimli olmadığını ve daha uygulamalı içeriklere ihtiyaç duyulduğunu savunmuştur.
Öğrenciler açısından değerlendirildiğinde ise ara tatillerin çocukların zihinsel olarak dinlenmesine ve okula daha motive dönmesine katkı sağladığı belirtilmektedir. Yöneticiler; öğrencilerin aileleriyle daha fazla vakit geçirdiklerini, kültürel etkinliklere katıldıklarını, oyun oynadıklarını ve sosyal faaliyetlere zaman ayırdıklarını ifade etmektedir.
Ancak araştırma yalnızca olumlu yönleri ortaya koymamaktadır. Bazı yöneticiler, özellikle küçük yaş gruplarında öğrenme kayıpları yaşanabildiğine dikkat çekmiştir. İlkokul birinci sınıf öğrencilerinde okuma-yazma becerilerinde gerileme görülebileceği ifade edilmiş; bu nedenle erken yaş gruplarında ara tatillerin daha dikkatli planlanması gerektiği vurgulanmıştır.
Araştırmanın dikkat çekici sonuçlarından biri de yöneticilerin büyük çoğunluğunun uygulamanın devam etmesini istemesidir. Katılımcılar, kısa süreli bu molaların öğretmenler, öğrenciler ve okul yönetimi açısından motivasyonu artırdığını belirtmiştir. Ara tatil uygulamasına verilen puanların ortalaması 8,6 olarak belirlenmiş ve bu durum yöneticilerin uygulamadan genel olarak memnun olduklarını göstermiştir.
Bununla birlikte bazı yöneticiler, tatil sonrası öğrencilerde disiplin ve düzen kaybı yaşandığını, teknoloji kullanımının arttığını ve öğrencilerin okul ritminden uzaklaştığını da ifade etmiştir. Ayrıca mesleki gelişim etkinliklerinin niteliği konusunda iyileştirme yapılması gerektiği belirtilmiştir.

“Ara Tatiller Avantaj mı Dezavantaj mı? Öğrenci ve Öğretmen Görüşlerinin Nitel Analizi”
Bu araştırma, 2019 yılında uygulanmaya başlanan ara tatil sisteminin öğrenci ve öğretmenler üzerindeki etkilerini incelemektedir. Çalışma, 2023–2024 eğitim öğretim yılında Düzce’de lise düzeyinde görev yapan 9 öğretmen ve 10 öğrenciyle gerçekleştirilen nitel bir araştırmadır.
Araştırmanın bulgularına göre hem öğrenciler hem de öğretmenler ara tatillerin temel olarak “dinlenme ve nefes alma fırsatı” sunduğu konusunda ortak görüş bildirmiştir. Katılımcılar, yoğun okul ve sınav temposunun ardından verilen kısa tatillerin psikolojik rahatlama sağladığını, motivasyonu artırdığını ve okula daha dinç dönmeye yardımcı olduğunu ifade etmiştir.
Üniversite sınavına hazırlanan öğrenciler için de bu süreç; konu tekrarı yapma, eksikleri tamamlama ve deneme çözme açısından yararlı görülmüştür.
Öğretmenler açısından bakıldığında ise ara tatillerin en önemli avantajları; dinlenme, aileyle vakit geçirme ve stres azaltma olarak öne çıkmaktadır. Bunun yanında öğretmenler; sınav okuma, not girişleri ve dönemsel işlerin tamamlanması için de bu sürecin işlevsel olduğunu ifade etmektedir. Araştırmada okul yönetimi açısından da ara tatillerin teknik eksiklerin giderilmesi, bakım-onarım çalışmalarının yapılması ve okul düzenlemeleri için uygun bir zaman oluşturduğu belirtilmektedir.
Araştırma, ara tatillerin bazı dezavantajlarını da ortaya koymaktadır. Öğrenci ve öğretmenlerin en çok vurguladığı sorunlardan biri, tatil sonrası yeniden okula adapte olmanın zorlaşmasıdır. Bazı öğrencilerin tatil döneminde okul disiplininden uzaklaştığı, ders çalışma düzeninin bozulduğu ve öğrenilen konuların unutulabildiği ifade edilmiştir.
Öğretmenler açısından ise ara tatil dönemlerinde yapılan seminer çalışmalarının çoğunlukla verimsiz geçtiği ifade edilmiştir. Katılımcılar, hizmet içi eğitimlerin daha planlı, ilgi çekici ve aktif katılımlı hâle getirilmesi gerektiğini savunmuştur.
Veliler açısından en önemli sorun ise özellikle çalışan ebeveynlerin çocuk bakımı konusunda yaşadığı güçlüklerdir. Küçük yaş grubunda çocuğu olan ailelerin, ara tatil dönemlerinde çocuklarını bırakacak güvenli ortam bulmakta zorlandıkları belirtilmiştir.
Genel olarak araştırma, ara tatillerin tamamen olumlu ya da tamamen olumsuz bir uygulama olmadığını; etkilerinin öğrencinin, öğretmenin ve ailenin koşullarına göre değişebildiğini ortaya koymaktadır. Ancak genel eğilim, doğru planlandığında ve destekleyici etkinliklerle zenginleştirildiğinde ara tatillerin öğrencilerin ve öğretmenlerin psikolojik iyi oluşuna ve eğitim sürecine olumlu katkılar sunduğu yönündedir.

“Ara Tatil Uygulamasının Değerlendirilmesi”
Bu araştırma, örneklem büyüklüğü açısından karşılaşılan en kapsamlı çalışmalardan biridir. Eğitim-Bir-Sen Stratejik Araştırmalar Merkezi (EBSAM) tarafından yürütülen çalışma; öğretmen, okul yöneticisi, öğrenci ve velilerin görüşlerini temel alan Türkiye çapındaki geniş ölçekli saha araştırmalarından biri olma özelliği taşımaktadır.
Araştırmaya Türkiye’nin 81 ilinden toplam 119.709 kişi katılmıştır.
Raporda, Türkiye’nin okul günü ve tatil süreleri bakımından OECD ve Avrupa ülkeleriyle genel olarak benzer bir düzeyde olduğu belirtilmektedir. Avrupa’daki birçok ülkede yılda dört veya beş kısa tatil uygulanırken Türkiye’deki mevcut modelin de uluslararası eğilimlerle uyumlu olduğu ifade edilmektedir.
Araştırmanın en dikkat çekici sonuçlarından biri, ara tatil uygulamasının eğitim paydaşlarının büyük çoğunluğu tarafından desteklenmesidir. Öğretmenlerin %88,2’si, okul yöneticilerinin %72,1’i ve velilerin %70,5’i ara tatilin kaldırılmasına karşı olduklarını belirtmiştir. Öğrencilerde de benzer şekilde uygulamanın devam etmesini isteyenlerin oranı oldukça yüksektir.
Özellikle lise öğrencilerinin %85,7’si ara tatilin sürmesini istemektedir.
Ara tatilin öğrenciler üzerindeki etkileri değerlendirildiğinde, uygulamanın özellikle dinlenme, motivasyon yenileme ve psikolojik rahatlama açısından önemli katkılar sağladığı görülmektedir. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu, ara tatillerin öğrencilerin dönem boyunca biriken akademik yorgunluklarını azaltarak daha motive şekilde okula dönmelerine yardımcı olduğunu ifade etmiştir. Öğrenciler de bu süreçte kitap okuma, spor yapma, sanat faaliyetleri ve hobilerine zaman ayırabildiklerini belirtmiştir.
Raporda kamuoyunda sıkça dile getirilen “öğrenme kaybı” ve “adaptasyon sorunu” tartışmaları da ele alınmaktadır. Araştırma bulgularına göre öğretmenlerin %86,9’u ara tatillerin öğrenme kaybına yol açtığı görüşüne katılmamaktadır.
Benzer biçimde öğrencilerin büyük çoğunluğu tatil sonrasında derslere uyum konusunda ciddi bir sorun yaşamadığını belirtmiştir. Özellikle sınav hazırlığında olan 8. ve 12. sınıf öğrencilerinin önemli bir bölümü ara tatilin ders çalışma düzenlerini bozmadığını ifade etmektedir.
Ara tatillerin sosyal ve aile yaşamına katkıları da araştırmanın önemli bulguları arasındadır. Velilerin ve öğretmenlerin büyük bölümü ara tatillerin ailece kaliteli zaman geçirmek için önemli bir fırsat sunduğunu düşünmektedir.
Bununla birlikte araştırma bazı sorun alanlarına da dikkat çekmektedir. Velilerin yaklaşık yarısı, ara tatillerde verilen yoğun ödev ve projelerin tatilin dinlenme amacını gölgelediğini düşünmektedir. Çalışan veliler açısından ise özellikle okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocukların bakım ve planlama süreçlerinin zaman zaman zorluk oluşturduğu belirtilmiştir.
Öğretmenler açısından bakıldığında ise ara tatil dönemlerinde yapılan mesleki gelişim seminerlerinin verimliliği tartışma konusu olmuştur. Öğretmenlerin önemli bir kısmı bu seminerlerin dinlenme ihtiyacıyla çakıştığını ve içerik bakımından daha işlevsel hâle getirilmesi gerektiğini belirtmektedir.
Araştırmanın sonuç bölümünde, ara tatil uygulamasının tamamen kaldırılması yerine geliştirilerek sürdürülmesi gerektiği önerilmektedir. Raporda özellikle şu başlıklar öne çıkmaktadır:
• Öğrencilere verilen ödev yükünün azaltılması,
• Çalışan veliler için sosyal destek mekanizmalarının güçlendirilmesi,
• Tatil sonrası ilk günlerin uyum etkinliklerine ayrılması,
• Dezavantajlı bölgelerde sosyal ve kültürel desteklerin artırılması,
• Öğretmen seminerlerinin daha esnek biçimde yeniden düzenlenmesi.
Genel olarak araştırma, ara tatil uygulamasının yalnızca akademik değil; öğrencilerin psikolojik iyi oluşu, aile ilişkileri, sosyal gelişim ve eğitim süreçlerinin dengelenmesi açısından da önemli katkılar sunduğunu ortaya koymaktadır.

Sonuç
Tüm araştırmalar birlikte değerlendirildiğinde, ara tatil uygulamasının ne tamamen olumlu ne de tamamen olumsuz bir eğitim politikası olduğu görülmektedir.
Uygulamanın; öğrencilerin psikolojik olarak dinlenmesi, öğretmenlerin nefes alması, aile içi zamanın artması ve eğitim temposunun dengelenmesi açısından önemli katkılar sunduğu açık biçimde görülmektedir.
Bununla birlikte öğrenme sürekliliğinin kesintiye uğraması, tatil sonrası adaptasyon sorunları, küçük yaş gruplarında akademik gerileme riski, çalışan velilerin yaşadığı bakım sorunları ve öğrencilerin dijital ekranlarla fazla zaman geçirmesi gibi önemli eleştiriler de dikkat çekmektedir.
Araştırmalarda ortaya çıkan en dikkat çekici ortak sonuçlardan biri ise şudur: Eğitim paydaşlarının büyük bölümü uygulamanın tamamen kaldırılmasından ziyade geliştirilerek sürdürülmesinden yana görünmektedir.
Bu noktada asıl mesele “ara tatil olsun mu olmasın mı?” sorusundan çok, “nasıl daha verimli hâle getirilebilir?” sorusudur.
Çünkü eğitim yalnızca akademik başarıdan ibaret değildir. Eğitim aynı zamanda öğrencinin psikolojik iyi oluşunu, öğretmenin mesleki sürdürülebilirliğini, aile ilişkilerini ve okul iklimini de kapsayan çok boyutlu bir süreçtir.
Millî Eğitim Bakanı Prof. Dr. Yusuf Tekin, ara tatillerin kaldırılmasıyla öğrencilerin toplam tatil süresinin azalmayacağını; aksine eğitim takviminin daha verimli hâle geleceğini ifade etmektedir. Bakan Tekin’e göre okulların biraz daha geç açılıp daha erken kapanmasıyla öğrenciler daha uzun ve kesintisiz bir yaz tatiline sahip olacaktır.
Önümüzdeki süreçte ara tatiller kaldırılsa da sürdürülse de eğitim politikalarının yalnızca merkezi kararlarla değil; öğretmenlerin, öğrencilerin, velilerin ve okul yöneticilerinin deneyimleriyle birlikte değerlendirilmesi büyük önem taşımaktadır.
Çünkü eğitimde alınan her karar, doğrudan toplumun geleceğini şekillendirmektedir.

Kaynakça
https://www.hurriyet.com.tr/bilgi/galeri/ara-tatil-kalkacak-mi-yaz-tatili-uzayacak-mi-milli-egitim-bakani-yusuf-tekinden-ara-tatil-ve-yaz-tatili-aciklamasi-43164186
https://www.ulusalegitimdergisi.com/index.php/pub/article/view/37/35
https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/4555819
https://www.ebs.org.tr/storage/publication/69f1ed45dcad01777462597.pdf
https://www.hurriyet.com.tr/egitim/ogrencilere-kasim-nisan-mujdesi-4-donem-tatil-41215336

Alpaslan Dartan – Eğitim Yöneticisi / PDR Uzmanı

“TÜBA”’DAN “BİLİMLER AKADEMİSİ”’NE VE “SARKAÇ”A
Bundan yaklaşık iki buçuk yıl önce Bilimler Akademisi’nin popüler bilim platformu olan Sarkac.org’ da Cumhuriyetin kuruluş yıllarında bilimsel çalışma yapabilmiş on iki kadının saha çalışmalarına odaklanan “Sahada: Cumhuriyetin Harcında Bilim ve Kadınlar” başlığıyla yayımlanan kitabın tanıtımını görmüştüm.
Sonrasında bu kitabı Sarkac.org üzerinden sipariş ederek edinmiştim, okuduğumda da oldukça etkilenmiş ve gurur duymuştum. Türkiye’de bilimin gelişiminde kadınların kararlı ve dirençli duruşlarını, inanışlarını ve mücadelelerini okurlara aktaran bu değerli kitabı “8 Mart Dünya Kadınlar Günü’nün” kutlandığı bu ayda gündeme taşımanın iyi olacağını düşündüm.
Bu yazıyı kaleme aldığım gün de çalışma ofisimde günlük işlerle meşgulken içeri giren vakıf yöneticilerimizden birisi kısa bir hoş sohbetten sonra “Dünya Kadınlar Günü’nün” anlam ve önemine ilişkin düşüncelerini paylaştı. Popüler kültürün bir parçası haline gelen bu kutlamanın ticari olarak araçsallaştırılmasına yönelik eleştirilerini sıraladı. Ve benim de görüş olarak katıldığım günün gerçek anlam ve öneminin yeterince bilinmediğini ve buna da üzüldüğünü dile getirdi.
Hem bu kitap özelinde hem de veriler ışığında kadınların eşit ve özgürlüklerinin tarihsel geçmişinde çok büyük ilerlemelerin olduğu görülüyor. Ancak kadınların “zihinlerde hapsoluşlarının” farkına varmaları ve özgürlük arayışlarıyla devam eden mücadele süreçleri maalesef çok eskilere dayanmıyor. Kadın hakları için ayrımcılığın ya da cinsiyet eşitsizliğinin olmadığı bir dünya düzeni oluşana kadar da sürecek bu mücadele, yüz, bilemediniz yüzelli yıl öncesine dayanıyor. Ufak çaplı hareketlerle başlayan tatmin etmese de günümüzde güçlü bir ses yaratmış olan kadınlar dünya ölçeğinde seslerini duyurabilecek bir kazanımı elde etmiş gibi görünüyorlar.
Kadınların var oluş mücadeleleri aynı zamanda onların kayboluşu anlamına da gelmiş yüzyıllardır. Baskıcı ve otoriter yaklaşımlarla sindirilmeye çalışılmış olmak kadınlar için hep bir isyan ve hep bir boyun eğme arasında gidiş geliş olmuş. Çünkü isyan etmek reddedilmeyi de dışlanmayı da yok sayılmayı da göze almak demek olmuş. Bu nedenle elde edinilmiş olan bu kazanımlar dikenli ve taşlı yollardan geçilerek büyük mücadeleler ve kayıplar verilerek elde edinilmiş kazanımlardır.
Biliniyor ki bu mücadelenin bir boyutu da aslında demokrasi yolculuğuna dayanır. Yüzyılın başlarında Cumhuriyet ve demokrasi yürüyüşü ülkeler adına yeni yeni başlıyordu ve neredeyse hiçbir ülkede henüz kadına seçme ve seçilme hakkı verilmemişti. Türkiye’de bu rüzgâr etkisini çabuk gösterdi, zaten Atatürk, kadınlara olan bakışını “Dünyada hiçbir kadını, milletini kurtuluşa ve zafere götürmekte, Anadolu kadınından daha fazla çalıştım diyemez” diyerek özetlemişti. Bu çerçevede Türkiye’de Dünya Kadınlar Günü ilk kez 8 Mart 1921’de “Emekçi Kadınlar Günü” olarak kutlanmaya başlandı. Bundan yaklaşık 15 yıl kadar sonra da (5 Aralık 1934 tarihinde) Türkiye'de kadınlara milletvekili seçme ve seçilme hakkı tanınmış, bu reform sayesinde kadınlarımız, Avrupa’nın birçok ülkesinden daha önce bu haklara kavuşmuşlardı.
Demokrasinin gelişimi ve eşit halklar mücadelesi sadece siyasi olarak ele alındığında kısır kalır. Bilimsel ve toplumsal uyanışın da gelişimi eşitlikçi ve özgürlükçü bir dünyanın oluşumuna büyük katkı sağlar. Bugünün sosyo-ekonomik dünya düzeni insanoğlunun özgürlükler ve eşit dünya vatandaşlığı ölçeğinde hayal ettiğinin çok gerisinde bence. Ama mücadele ruhu var oldukça da bu hayalin gerçekleşebileceği umudu hep canlı kalıyor.
Türkiye’de de Cumhuriyetin kuruluşu dönemlerinde kadın dokunuşları bilime, eğitime, sanata ve toplumun sosyolojik yapısına çok önemli yer tutmuştur.
Türkiye’de tüm bilim alanlarındaki araştırmaları, bilim insanlığını ve araştırıcılığı özendirmek ve bu alanlarda emeği geçenlerin onurlandırmak; gençleri bilim ve araştırma alanına yöneltmek; Türkiye’deki bilim insanları ve araştırıcılığın toplumsal statülerinin yükseltilmesi ve korunmasına çalışmak; Türkiye’nin bilim diplomasisine katkı sunmak; bilim ve araştırma standartlarının yükseltilmesini yardım etmek amacıyla kurulan tüzel kişiliğe, bilimsel, idari ve mali özerkliğe sahip, özel bütçeli “Türkiye bilimler Akademisi’nin” kuruluşu da bu adımlardan birisidir.
Türkiye Bilimler Akademisi (TÜBA), 2 Eylül 1993 tarihinde yürürlüğe giren 497 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile kurulmuş ve 7 Ocak 1994 tarihinde de faaliyetlerine resmen başlamıştır. TÜBA için, TÜBİTAK’ta yapılan bir çalışmayla Türkiye’nin gerek doğa bilimlerinde gerek sosyal bilimlerde önde gelen insanlarından oluşan 10 kişilik çekirdek bir kurucu ekip seçilmiş/atanmıştır. Tümü de bilimsel liyakat anlamında, Türkiye’nin dünyada en çok tanınan, kendi disiplinlerinde bir tanınırlığı olan, önde gelen insanlarıydı. O 10 kişi, kısa bir zaman içinde ikinci 10 kişiyi TÜBA’ya davet ederler. Bu kurumun kendi içinden seçilen ilk başkanı ise kadın bilim insanı Prof. Dr. Ayhan Çavdar olur. TÜBA'nın kurucu başkanı olan Çavdar, akademinin akademik yapısının oluşturulmasında önemli rol oynar.
Bu özerk kurumun üye seçim kriterlerinin değiştirilmesi ve akademinin kendi içerisinden seçimlere siyasi dokunuşların getirilmesi ile özerklik tartışmaları sonucunda seçilmiş üyelerin yarıdan fazlası özerkliğin korunamayacağı düşüncesiyle istifa etmiş ardından uzun uğraşılardan sonra da “Bilimler Akademisini” kurmuşlardır.
Türkiye’de bilimsel düşüncenin bağımsızlığını ve akademik özgürlüğü savunmak amacıyla farklı disiplinlerden bilim insanlarını bir araya getirerek bilimsel araştırmaların niteliğini yükseltmeyi ve bilimsel bilginin toplumla buluşmasını desteklemeyi amaç edinmiş olan Akademi 2011 yılında bir sivil bilim kuruluşu olarak kurulmuş. Bilimler Akademisi, genç araştırmacılara yönelik destek programları, bilimsel raporlar ve kamuoyuna yönelik yayınlarıyla Türkiye’de bilim kültürünün gelişmesine katkı sağlamayı hedeflemektedir. Sarkaç ise; (sarkac.org), Bilimler Akademisi tarafından “Bilimin Toplumla Buluştuğu Platform” olarak düşünülmüş bir popüler bilim platform olarak ortaya çıkmıştır.
Sarkaç’ta doğa bilimlerinden sosyal bilimlere kadar farklı alanlarda yazılar, dosya konuları ve kitaplar yayımlanıyor. “Sahada: Cumhuriyet’in İlk Yıllarında Bilim Yapan Kadınlar” kitabı da bu platformun bilim tarihini geniş okur kitlelerine ulaştırmayı amaçlayan yayınlarından biridir. Kitabın yayına hazırlık sürecini Müsemma Sabancıoğlu, proje koordinasyonunu Maral Yağyazan, arşiv ve araştırma kısmını Seher Yeğin yürütmüş. Bu isimlerin yanı sıra kitapta pek çok işi ve kurumun katkısı olduğu belirtilen bu kitap Bilim Akademisi üyeleri ve Ekol Vakfı desteğiyle gerçekleşen proje.

CUMHURİYET’İN SESSİZ BİLİM ÖNCÜLERİ
Anadolu’da Saha Çalışmaları Yapan Kadın Bilim İnsanlarının Görünmeyen Katkıları.
Cumhuriyet’in ilk yıllarında Türkiye’de bilim yalnızca üniversite kürsülerinde değil; kazı alanlarında, dağlarda, köylerde ve doğal araştırma sahalarında üretiliyordu. Bu süreçte sahada çalışan kadın bilim insanları hem modern bilim kurumlarının oluşmasına katkı sağladı hem de Türkiye’nin bilimsel hafızasında çoğu zaman görünmeyen bir emeğin temsilcileri oldu. 

CUMHURİYET VE BİLİMİN YENİDEN İNŞASI
Cumhuriyet’in kuruluşu Türkiye’de yalnızca siyasal bir dönüşüm değil aynı zamanda bilgi üretiminin örgütlenme biçiminde köklü bir değişimi temsil eder. Modernleşme projesinin merkezinde yer alan bilim, yeni devletin kurumsal yapılanmasında öncelikli bir alan olarak görülmüştür. Üniversitelerin yeniden düzenlenmesi, araştırma kurumlarının kurulması ve bilimsel düşüncenin yaygınlaştırılması bu sürecin temel unsurlarıdır.
Ancak erken Cumhuriyet döneminde bilimsel üretim yalnızca üniversite laboratuvarlarında gerçekleşmemiştir. Anadolu’nun tarihsel, kültürel ve doğal zenginliğinin araştırılması amacıyla yürütülen çalışmalar geniş kapsamlı saha araştırmalarını gerektiriyordu. Arkeolojik kazılar, antropolojik incelemeler, botanik ve zooloji araştırmaları bilim insanlarını Anadolu’nun farklı bölgelerine götürdü. 

BİLİMSEL ÜRETİMDE GÖRÜNMEYEN EMEK
Bu çalışmaların önemli bir kısmında kadın bilim insanları da aktif rol oynadı. Buna rağmen Türkiye’de bilim tarihinin yaygın anlatılarında kadın araştırmacıların katkıları uzun süre arka planda kalmıştır. Son yıllarda yapılan araştırmalar Cumhuriyet’in erken döneminde sahada çalışan kadın bilim insanlarının bilimsel üretimdeki yerini yeniden görünür kılmaya başlamıştır.
Bugün bu hikâyeleri yeniden hatırlamak yalnızca bilim tarihini doğru bir biçimde yazmak açısından değil aynı zamanda genç kuşaklara bilimsel merak ve araştırma ruhu kazandırmak açısından da önem taşımaktadır. 

GÜNÜMÜZ TÜRKİYE’SİNDE İSTATİSTİKLERLE KADIN, 2026
“TÜİK tarafından 8 Mart Dünya Kadınlar Günü"ne özel olarak hazırlanan haber bülteninde yer alan verilere göre;

* Kadınların ancak %17,0'ının eğitim seviyelerinin eşlerinden daha yüksek olduğu görüldüğü,
* Kesinleşen boşanma davaları sonucu annenin velayetine verilen çocuk oranının %74,6 olduğu,
* Yapay Zeka İstatistiklerine göre İnternet kullanan bireylerden üretken yapay zeka kullandığını beyan edenlerin oranı 2025 yılında kadınlarda %18,8 olduğu,
* Yükseköğretim Beyin Göçü İstatistiklerine göre yükseköğretim mezunlarının beyin göçü oranın kadınlarda %1,6 olduğu,
* Yoksulluk ve Yaşam Koşulları İstatistiklerine göre yoksulluk veya sosyal dışlanma riski altında olan kadınların oranı %30,1 olduğu
* Türkiye Kadına Yönelik Şiddet Araştırması sonuçlarına göre yaşamının herhangi bir döneminde şiddete maruz kalmış kadınların %28,2'sinin psikolojik şiddete, %18,3'ünün ekonomik şiddete, %12,8'inin fiziksel şiddete, %10,9'unun ısrarlı takibe, %8,3'ünün dijital şiddete ve %5,4'ünün cinsel şiddete uğradığı,
* Kadınların en fazla maruz kaldığı şiddet türünün psikolojik şiddet olduğu, bununla birlikte yaşamının herhangi bir döneminde şiddete maruz kalmış kadınların %39,5 ile en fazla eş/eski eş/birlikte olduğu kişiler tarafından şiddet gördüğü, bir ülkede yaşıyor olmak bile zorlukların en büyüğü.

Cinsiyet ve eğitim durumuna göre işgücüne katılma oranı 
* Mevsim etkisinden arındırılmış işsizlik oranı %8,1 seviyesinde gerçekleşti; Hanehalkı İşgücü Araştırması sonuçlarına göre; İşsizlik oranı erkeklerde %6,6 iken kadınlarda %11,0 tahmin edildi.
* Mevsim etkisinden arındırılmış istihdam oranı %47,9 oldu; Bu oran erkeklerde %65,3 iken kadınlarda %30,9 olarak gerçekleşti.
* Mevsim etkisinden arındırılmış işgücüne katılma oranı %52,1 olarak gerçekleşti; İşgücü, 2026 yılı Ocak ayında bir önceki aya göre işgücüne katılma oranı erkeklerde %70,0 iken kadınlarda %34,7 oldu.
* Genç nüfusta mevsim etkisinden arındırılmış işsizlik oranı %14,3 oldu; 15-24 yaş grubunda işsizlik oranı; erkeklerde %11,9, kadınlarda ise %19,0 olarak tahmin edildi.

SONUÇ: CUMHURİYET’İN BİLİM MİRASINDA KADINLARIN YERİ
Cumhuriyet’in erken döneminde sahada çalışan kadın bilim insanları Türkiye’nin bilimsel gelişimine önemli katkılar sağlamıştır. Arkeolojik kazılardan doğa bilimlerine kadar birçok alanda yürütülen araştırmalar Türkiye’nin kültürel ve doğal mirasının anlaşılmasına yardımcı olmuştur.
Bugün bu hikâyeleri yeniden hatırlamak yalnızca bilim tarihini doğru bir biçimde yazmak açısından değil aynı zamanda genç kuşaklara bilimsel merak ve araştırma ruhu kazandırmak açısından da önem taşımaktadır. 

Kaynakça

• https://bilimakademisi.org/wp-content/uploads/2024/01/bilim-akademisi-kurulus-hikayesi-1-arkaplan.pdf
• https://www.egitimtercihi.com/yazar/alpaslan-dartan/20934-kad-nlar-n-hane-ev-e-itilmislikleri-ve-varolus-muecadeleleri.html
• https://sarkac.org/2023/12/sahada-cumhuriyetin-harcinda-bilim-ve-kadinla/
• www.tuba.gov.tr/files/Kanun/4%20Nolu%20Cumhurba%C5%9Fkanl%C4%B1%C4%9F%C4%B1%20Kararnamesi.pdF
• https://veriportali.tuik.gov.tr/tr/press/57983
• https://veriportali.tuik.gov.tr/tr/press/58272