Shan S. Haider Prudential First Eğitim A.Ş. Danışmanlık Hizmetleri Müdürü
Gezi Parkı olaylarından beri anadili İngilizce olan öğretmen eksikliği daha belirgin şekilde hissedilmektedir. Yıllar geçtikçe Türkiye’de çalışacak deneyimli anadili İngilizce olan öğretmenleri bulmak daha zorlaşmaktadır. Doğal olarak okullar, sahip oldukları öğretmenleri ellerinde tutmaya çalışmakta ve onlara kontratlarını yenilerken daha fazla teşvik edici tekliflerde bulunmaktadırlar. Dil okullarının her şehirde yüksek oranda çoğalması sonucu ilgili piyasada rekabet oldukça sertleşmektedir. Dil okullarının ayakta kalabilmeleri iki ana faktöre bağlıdır: Rekabetçi fiyat ve anadili İngilizce olan öğretmen temini. Dil Kurslarının iş modelleri anadili İngilizce olan öğretmenlere dayanmaktadır, çünkü Türk öğrenciler anadili öğrenmek istedikleri dilden farklı olan aksana dikkat etmekte ve aksi durumlarda iade talep etmektedirler. Önceleri dil okulları anadili İngilizce olan öğretmenlere saat başı 15-20 TL ödeyerek çalıştırabilmekteydiler, fakat şimdi birçok K-12 arasındaki iyi özel okul ödedikleri para ve sağladıkları ek olanaklarla averaj bir özel okuldan çok daha fazla fırsatı anadili İngilizce olan öğretmenlere sunmaktadırlar. Bu durum, özel okulların arasındaki, sınırlı sayıda olan anadili İngilizce olan öğretmen bulma konusundaki rekabeti de kızıştırmaktadır.

Görünen o ki size önerebileceğim sihirli bir formülüm malesef yok. Pek çok okul anadili İngilizce olan öğretmenlerini muhafaza etme zorluğuyla karşı karşıyadır. Ne yazık ki bunun için doğrudan ortaya konulacak bir çözüm yoktur, ancak bu durumda olanlar için bazı çok önemli tavsiyelerde bulunabilirim. Aynı bir hastalık gibi, belirtiler erken dönemde teşhis edilirse hastalığı iyileştirme olasılığı daha fazladır. Elbette kanser veya diğer öldürücü hastalıklarda olduğu gibi istisnalar her zaman olacaktır.
Benzer biçimde okullar da, belirtilere daha büyük problemler haline gelmeden ve sıklıkla olduğu gibi yeterli bir çözüm için çok geç olmadan önce dikkat etmelidirler. Bir öğretmenin eğitim yılının ortasında çekip gitmesi okul için oldukça zordur. Öğretmenin gidişi diğer anadili İngilizce olan öğretmenleri de baskı altında bırakır ve onlar sıklıkla dersleri telafi edebilmek için anlaştıkları saatlerden daha fazla çalışmaya zorlanırlar.
Aileler böyle ayrılışlarda sıklıkla ortaya çıkan sorunlara dikkati çeken ilk kişilerdir, özellikle de öğretmen öğrencileriyle iyi bir ilişkiye sahip olmuşsa şikâyet etmekte veya soru sormakta hiç zaman kaybetmezler.
Anadili İngilizce olan öğretmenler işlerini zorunlu kalmadıkları sürece bırakmazlar. Bu öğretmenlerin de ödenecek faturaları ve kendi ülkelerinde sahip oldukları birtakım finansal sorumlulukları vardır. İyi para kazandıran bir işi bırakmak asla tercih ettikleri bir şey değildir. Bir öğretmenin gidişinin veya sözleşmesine uymamasının sebepleri şunlardır:
Okul yönetimine güvensizlik: Bu genellikle verilen, söylenen ya da ima edilen sözlere uyulmadığında ortaya çıkar. Yabancı bir öğretmen genellikle e-posta veya Skype görüşmesi aracılığıyla işe alınır ve sıklıkla resmin bütünü açıkca öğretmene gösterilmez. Bilinmesi gereken pek çok detay Türk okulları tarafından genellikle gözden kaçırılır veya yanlış addedilir, fakat bu küçük detaylar bir yanlış anlaşılmaya dönüşerek can sıkıcı olabilirler. Bu durumda yabancı bir öğretmen kendini işi kabul etmesi için kandırılmış hisseder. Size pek de önemli gelmeyen, fakat öğretmen için önemli olabilecek küçük detayların ortaya konduğundan emin olmalısınız. Altına bakılmadık taş bırakılmamalıdır. Tatil günleri, eğer gerekli ise hafta sonu katılımları, veli toplantıları gibi. “Gerekirse hafta sonları sizi çağırabiliriz” demek yeterli değildir. Yabancı bir öğretmen hafta sonu çalışmak istemez. Hafta sonu gerçekleşecek katılımı zorunlu veli toplantıları ya da özel etkinlikler öğretmene açıklanmalıdır.
Yabancı öğretmen ve işe alımını gerçekleştiren personel arasında yapılan bütün e-posta gönderimleri, iletişimler ve bütün detaylar saklanmalıdır. İK görevlisinin okulu bırakması durumunda okulun, saklanmış iletişim bilgilerine başvurabilmesi gerekir. En doğrusu standart bilgileri içeren bir PDF veya Word dosyasının bütün yabancı öğretmenlere gönderilmesidir. Yabancı öğretmenlerden sorumlu olan herkes böylece son gelişmelerden haberdar olarak ve yabancı öğretmenlere neyin vaat edildiği ve onlarla ne üzerine anlaşıldığı konuları hakkında bilgi sahibi olurlar.

Okul tarafından sözleşmenin ihlali: Bu, öğretmenlerin sözleşme imzalamalarına ve bir yıl çalışacaklarını taahhüt etmelerine rağmen okuldan ayrılmalarındaki temel nedenlerden biridir. Sözleşme ihlali pek çok biçimde gerçekleşir. Sınırlı olmamakla birlikte şunları içerir: maaşlar, sosyal yardımlar, çalışma saatleri, hafta sonu çalışmaları, çalışma ve ikamet izinleri gibi kanuni ve resmiişler ve özel sağlık sigortası. Bu şartlardan herhangi biri çiğnenir çiğnenmez öğretmen, eksikliklere işaret etmek için hızlı davranacaktır. Okullar sözleşmelerine ve anlaşılan şartlara uygun hareket etmelidirler, böylece sözleşme ihlali olmayacaktır ve öğretmenler memnun olarak sözleşme yıllarını tamamlayacaklardır. Pek çok okul birçok konuda sözler vererek sözleşme imzalarlar; ancak maaşları zamanında yatırmayı veya kâğıt işlerini dosyalamayı başaramazlar, böylece anadili İngilizce olan öğretmenlerini de kaybederler.
Sınıf öğretmeninden destek alamama: Sınıf öğretmenleri genellikle Türk öğretmenlerdir ve sınıf yönetimi becerileri ile bilinirler. Öğrenciler genellikle burada listelenebilecek pek çok nedenden ötürü anadili İngilizce olan öğretmenlerine uygunsuz davranabilirler. Anadili İngilizce olan öğretmen sıklıkla öğrencilerin bu uygunsuz davranışlarından şikâyet edebilir, ancak genellikle sesini duyuramaz. Sınıf öğretmenleri yabancı İngilizce öğretmenlerine sıklıkla uygunsuz davranışlarda bulunan öğrencilerin isimlerini temin ederek öğretmene destek olmalıdır. Sınıf öğretmenleri yabancı İngilizce öğretmenlerinin dersleri esnasında öğrencilerin davranışlarını gözlemlemek için sınıflara uğramayı, özellikle de aktif öğrencilerin olduğu sınıflara daha fazla uğramayı alışkanlık haline getirmelidirler. Sınıf öğretmenleri ailelere daha yakındırlar, bu nedenle öğrenciler doğal olarak bu öğretmenlere daha iyi davranmaya ve itaat etmeye daha yatkındırlar. Yabancı bir öğretmen işe başladığının ilk haftasında öğrencileri sınıf öğretmeni eşliğinde görmelidir. Bu, örnek bir durum teşkil eder ve yabancı öğretmenler sınıfta izin verilen davranışlar hakkında farkındalık kazanır. Ev ödevi, testler, müfredata uygunluk gibi unsurlar bölüm başkanları ve sınıf öğretmenleri tarafından belirli aralıklarla kontrol edilmelidir.
Bölüm başkanlarından destek alamama: Ders programının ve kitapların öğretmene verilmesi yeterli değildir. Bir bölüm başkanı anadili İngilizce olan öğretmenine müfredatı belirlemeye yardım etmelidir. Türk İngilizce öğretmenleri veya sınıf öğretmenleri en az bir haftalık denetimsel sınıf desteği ayarlayarak öğretmene yardım etmelidirler, böylece öğrenci davranışları değişecek ve örnek bir davranış modeli kendiliğinden gelişecektir. Bölüm başkanları ayrıca yabancı öğretmenlerin görev ve sorumluluklarını detaylı bir biçimde gözden geçirmeli, onlara neler olduğunu anlamalarında yardımcı olmalıdırlar. Pek çok okul, anadili İngilizce olan öğretmenlere Türk öğretmenlerle birlikte öğrencileri öğle arasında ve teneffüslerde gözetim altında bulundurmak (nöbetçi öğretmen) için ihtiyaç duyarlar. Yabancı öğretmenlerden sınav gözetmenliği yapmaları da istenir. Tüm bu sorumlulukların kesin olarak detaylandırılarak ortaya konması sağlanmalı ve böylece yabancı öğretmenler program hakkında bilgi sahibi olmalıdır. Hafta sonları veya tatiller için programlanmış özel etkinlikler, veli toplantıları veya herhangi bir aktivite yabancı öğretmenlerle önceden paylaşılmalıdır. Türk öğretmenlerin aksine yabancı öğretmenler tatil planlarını çok önceden yaparlar, böylece uçak biletleri için para biriktirebilirler. Noel ve Paskalya gibi tatilleri teklif eden okullar bu günleri önceden duyurmalıdırlar. Çoğu anadili İngilizce olan öğretmenleri rahatsız eden şeylerden bir diğeri ise bölüm toplantılarında kullanılan dildir. Eğer bölüm başkanları toplantılarını İngilizce sürdüremiyorlarsa, yabancı öğretmenler bu tür toplantı ve etkinliklerden muaf olmalıdırlar. Bu, yabancı öğretmenler için insanların yüzlerine bakarak ve durumdan bir şeyler anlamaya çalışılarak geçirilen büyük bir zaman kaybıdır.
Daha iyi bir iş teklifi: Gelişmiş toplumlarda sözleşme ihlali ciddi bir sivil suç olarak görülür. Bu zihniyet sebebiyle yabancı öğretmenler kendilerini etkileyebilecek sonuçlar ve cezalardan ötürü sözleşme şartlarını ihlal etmeyi istemezler; fakat daha iyi bir iş fırsatını sadece parasal nedenlerden değil, yukarıda saydığımız nedenlerden ötürü de değerlendireceklerdir. Sözleşmeyle belirlenmiş haklarının devamlı ihlal edildiğini hisseden ve okul idaresinin de bunu düzeltmek için hiçbir şey yapmadığını düşünen birçok yabancı öğretmenin çalıştıkları okuldan, hatta Türkiye’den ayrıldığına şahit oldum.
Pek çok öğretmen öğretmeyi sevdiği ve gençlere ilham vermek istediği için bu mesleği seçer. Bu öğretmenlerden pek çoğu büyürken kendi öğretmenlerinden ilham almıştır ve onlar da meşaleyi ellerine alıp bir farkındalık yaratmak için yola koyulmaları gerektiğini hissetmişlerdir. Ayrıca öğretmenin eğlenceli olması ve farklı bir kültürü deneyimleme şansına sahip olmaları da yabancı bir ülkeye gelerek öğretmenlik yapmalarında etkin olur.Bütün bu faktörler yabancı öğretmenin okuldaki herhangi birisinden görebileceği yanlış bir davranış, negatif bir tutum veya söylem ; kendi kültürlerine karşı gösterilen hoşgörüsüzlük ve okul yönetiminden hiç destek gelmemesi gibi sebeplerden dolayı kolayca mahvolabilir.
Çalıştığım çoğu okulda anadili İngilizce olan öğretmenler için uyum programları vardı; ama genellikle göz ardı ettikleri ya da değerlendirmedikleri şey, yerli öğretmenler için uyum veya kültürel hassasiyet programları yaratmamalarıydı. Yerel çalışanlara kültürel farklılıklar, yabancı öğretmenlerin özellerine, dinlerine veya farklı inançlarına saygı duymayı içeren yoğun bir kurs verilmesi ciddi bir önem taşımaktadır. İlk iş gününde kahve odasında yerel öğretmenlerin yabancı öğretmenlerle özel konuşmalara girmeye çalıştıklarını sıklıkla gördüm. Bu, pek çok yabancı öğretmeni rahatsız etmektedir. Yabancı öğretmenlerin okulda çalışmaktan keyif almasını sağlamak için atmosfer rahatlatıcı ya da en azından anlayışlı olmalıdır.
Okullar bizimki gibi işe yerleştirme şirketleriyle sözleşme yaptıklarında yukarıda saydığım pek çok sorunun üstesinden gelmekte şirketlerden gereken profosyonel yardımı alabilmektedirler. Daha uç noktadaki durumlarda, eğer öğretmen işi bırakırsa veya acilen gitmesi gerekirse onların yerine yedek öğretmen sağlamakta ve hatta geçici süre için yeni bir öğretmen atamakta böylece okullar eğitim zamanını kaybetmemiş olmaktadırlar.

Doç. Dr. Ömer Adıgüzel / Çağdaş Drama Derneği Genel Başkanı
İnsan davranışlarının değişmesi ve geliştirilmesinde yaşantıların önemli bir yeri vardır. Yaşantı, kişinin tüm algıları ve etkinlikleri ile kazandığı bilgi ve becerilerdir. Bu nedenle eğitim ve kültürlenme arasında yakın bir ilişki vardır. İnsanın yaşadığı çevre ile etkileşim sürecine girmesi onu olgunlaşma sürecine götürür. Bu süreç ile birlikte insan, kendi kültürel çevresini oluşturma çabası içerisinde olur. Bu çaba, yaşamı devam ettirmek, geliştirmek, sağlıklı, dengeli, uyumlu olmak, kendini tanımak ve gerçekleştirmek gibi gereksinimleri karşılamaya dönük olmak durumundadır. Bu nedenlerle bir toplumda yeni ürünleri ortaya koyabilecek ve her alanda etkinliğini sürdürebilecek yaratıcı bireylere gereksinim bulunmaktadır. Bilinçlenme ve kültürlenme süreci olan eğitim, teknolojik ilerleme karşısında bireylerin bu gereksinimlerini karşılayabilecek ve yaşama ayak uydurmasını kolaylaştırabilecek olanakları da sağlamak durumundadır. Bu durum bireyin yaratıcılığının gelişmesi ile doğru orantılı olup; eğitime uygun ortamları hazırlamak gibi bir sorumluluğu yüklemektedir.
Nermi Uygur (1996, s. 28), çağımızın eğitimciden yepyeni davranış beklediğini; ancak bu beklentiye çoğu eğitimcinin edinmiş olduğu yetişme donanımı nedeniyle yanıt bulunamadığını vurgular. Ona göre bir eğitimci; biricik, geçerli tek bir kültürün olmadığını açık seçik bilmek zorundadır. Eğitimcinin görevi; resmen kendisine buyurulanları yerine getirmek değil, aksine onun bir kültür eleştirmeni, toplum onarıcısı, toplum düzelticisi, çağdaş bir toplum değiştiricisi olması gerekliliği yönündedir. Eğitimci, içinde yaşadığı zamanın iç atılımını elden geldiğince erken sezmeli, zamanı dokumalı, örtük-değerli kımıltıları geliştirmek amacını taşımalı, tüm çabasını zamanına yaraşan yaşam ereklerini çağdaşlarına göstermede ve bu ereklere varmayı olanaklı kılmada yoğunlaştırılmalıdır. Niçin Eğitimde Yaratıcı Drama?
San (1990) , aşırı ussal, ezbere yönelik, aşırı bilgi yüklü, okul yaşamından zevk almaya yöneltmeyen, öğrenmenin duyuşsal, sezgisel yanını savsaklayan, öğrencinin yaşayarak öğrenip kendi sentezlerine varamadığı bir eğitim anlayışının, yetiştirmek durumunda olduğu çağdaş insanın gereksinimlerini karşılayamayacağını vurgular.
Bunun belirgin nedeni, eğitim anlayışının ya da felsefesinin geleneksel yapısını koruması, toplumsal uygu (conformism) ve ortalamadan sapma korkusunu yaşamasıdır. Doğal olarak aynı korku bu sistem içerisinde yetişen bireye de yansımakta, birey içinde yaşadığı yenileri yakalayamamakta, eğitimin uygucu sınırları içinde sıkışmaktadır. Bu sıkışıklık bireyde çözmesi gereken ikilemi yaratmakta ve yaşatmaktadır. Birey ya içinde yaşadığı grubun yargılarıyla hemfikir olacak, yani uygucu olacak ya da kendini bir an önce tanıyacak, kendi görüş ve düşüncelerini savunacak, böylece grubun fikir birliğine karşı kendi bağımsızlığını, özerkliğini koruyabilecektir.
1980’li yıllar Türkiye’de eğitimde yaratıcı drama alanındaki yeni bilimsel bakış ve araştırmaların yoğunlaştığı, eğitimde yaratıcı dramanın bir yöntem, başlı başına bir ders ve bir estetik eğitim alanı olarak eğitim sistemde yer aramaya başladığı dönem olarak anılmaktadır. Bu başlangıçta Ankara Üniversitesi öğretim üyelerinden Prof. Dr. İnci San ile Devlet Tiyatrosu sanatçılarından Tamer Levent’in yaratıcı drama adına buluşmaları ve birlikte yaptığı çalışmaların önemi büyüktür.
Türkiye açısından bu iki önemli insanın yanı sıra, akademik düzeyde, o dönemde Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı’nın ve demokratik bir kitle örgütü de olan Çağdaş Drama Derneği’nin Ankara’da yürüttüğü akademik, etik ve bilimsel çalışmaların etkisi önemlidir. İngiltere’de 1910’lu yıllardan sonra gelişmeye başlayan eğitimde drama alanı, Türkiye’de yaygın kullanımı ile yaratıcı drama kavramı adı altında 1985 yılında düzenlenen 1. Uluslararası Eğitimde Dramatizasyon Semineri’nden sonra önemli bir hareket kazanmış ve hızla eğitim sistemi içerisinde yer almıştır. Bu tarih Türkiye’de yaratıcı dramanın akademik anlamda tartışılmaya başlandığı yıl olarak da değerlendirilir.
Türkiye’de gelinen nokta, yaratıcı dramanın sadece özel okullarda ya da yine değişik kurumlarda (Dernek, Vakıf, Kurumların hizmet içi eğitim birimleri vd.) verilen bir ders, kullanılan yöntem olmadığı yönündedir. Aksine yaratıcı drama, Milli Eğitim Bakanlığı’nın değişik kademelerinde zorunlu-seçimlik olarak yer alan bir ders olmuştur.
Yaratıcı Drama bilimsel çalışma disiplini olarak çok yeni bir alan olmasına karşın, çağdaş insanın gereksinimini karşılamada ve yaratıcı bireyi yetiştirmede etkili olabilecek bir alandır. Daha çok herhangi bir dersin ünitesinin ya da konusunun araç olarak işlendiği durumlarda, canlandırmanın, doğaçlamanın, rolün, yaparak, yaşayarak ve oynayarak öğretimin esas olduğu bu tür yaklaşımlar, genellikle geleneksel yöntemlerin karşısında daha aktif yer almıştır. Bu aktif anlayışın eğitim sistemi içerisinde daha erken yaşama geçirilmesi, gerek öğretmenin yetişmesi açısından gerekse mevcut eğitim politikasının geleneksel yapısını koruma direnci nedeniyle kolay olamamıştır.
Yaratıcı drama alanı özellikle tiyatro alanından farklı ancak ilişkili olarak çeşitli bileşenlerden oluşmaktadır. Eğitimde dramanın temel amaçlarından biri yaratıcılıktır. Yaratıcılık süreci, tüm duyuşsal ve düşünsel etkinliklerde, her türlü çalışma ve uğraşın içerisinde vardır. Yaratıcılık yalnız sanatsal süreçlerde değil, insan yaşamının tüm yönlerinde yer alan temel bir yetidir. İnsan tarafından tamamlanmış her işte yaratıcılık temel bir öğe olarak bulunmaktadır (San, 1985 ).
Genel olarak yaratıcılık, daha önceden kurulmamış ilişkiler arasındaki ilişkileri kurabilme, böylece yeni bir düşünce şeması içinde, yeni yaşantılar, deneyimler, yeni düşünüler ve yeni ürünler ortaya koyma yetisidir (Landau’dan Akt. San, 1985).
Yaratıcılık doğuştan gelen bir yetidir ve insana özgüdür. Her insan yaratıcı olabilme şansına sahiptir. Yaratıcı sayılmak için bir dahi olmak gerekli değildir. Bireyde bulunan yaratıcı yön çeşitli nedenlerle yok edilmiş, geriletilmiş olsa bile eğitimde drama çalışmalarındaki yaşam deneyimleri ve özel programlarla yeniden kazanılabilir. Eğitimde drama insanlara kendilerini tanıma ve yaratıcı yönlerini keşfetmelerini sağlayabilir. Sözgelimi bu eğitimden geçen bireyler yaratıcı yönlerini sözlü ya da sözsüz olarak ifade edebilirler, beden dili gelişebilir, yazılı ifade biçimi ya da sözlü aktarım gücü de eğitimde drama ile geliştirilebilir. Kökeninde yaratıcılığın olacağı bu ifade biçimleri çeşitli sanatsal ürünlere de dönüşebilir.
Drama sözcüğünün önünde kullanılan “yaratıcı” sözcüğünün özellikle eklenmesinin ardında Drama’nın daha çok tiyatro ile karşılık bulduğu, tiyatrodaki metin odaklı çalışmalarında da(günümüzdeki metinsiz yapılan çağdaş tiyatro örnekleri dışında) oyuncuların canlandırmalarının kendilerine verilen metin ile sınırlı oldukları, bu canlandırmalarda kendi yaşantılarından doğrudan bir müdahele, katkının olamayacağı yönündedir.
Yaratıcı drama herhangi bir konuyu, doğaçlama, rol oynama gibi tekniklerden yararlanarak, bir grupla ve grup üyelerinin birikimlerinden, yaşantılarından yola çıkarak canlandırmalar yapmaktır. Bu canlandırma süreçlerinde oyunun genel özelliklerinden yararlanılır ve bir lider, drama öğretmeni/eğitmeni eşliğinde ve yapılacak çalışmanın amacına, grubun yapısına göre önceden belirlenmiş mekanda eğitimde drama süreci gerçekleştirilir.
Eğitimde Yaratıcı Drama bilimsel çalışma disiplini olarak çok yeni bir alan olmasına karşın, yaratıcılığı ve yaratıcı bireyi yetiştirmede etkili olabilecek bir alandır.

1 Uygur, Nermi (1996), “Dil, Kültür ve Eğitim” Kültür Kuramı (2. Baskı), İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. ss.11-31.
2 San, İ. (1990). Eğitimde Yaratıcı Drama. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 23 (2), 573-582.
3 San, İ. (1985) Sanat ve Eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.

Prof. Dr. Handan Asûde Başal / Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Eğitimi Ana Bilim Dalı Başkanı

Genellikle yetişkinler çocuk oyunlarını, çocuklarının hoşça vakit geçirmelerine yardımcı olan, eğlenceli, ancak, amacı olmayan etkinlikler olarak düşünürler. Oysa oyun, çocuğun yaşamında önemli işlevi olan bir olgu ve çocuğun önemli bir görevidir. Oyun, kendiliğinden ortaya çıkan, hedefi olmayan ve mutluluk getiren serbest bir etkinliktir. Oyun, çocuğun iç dünyasını dıştaki sosyal dünya ile birleştirmesine yardım eder. Gander ve Gardiner’e (1998) göre, oyun sırasında çocuklar; duyu-hareket ve biliş becerilerinin birçoğunu vurgulamakta ve denetlemekte, ayrıca kavramları, toplumsal farkındalık ve toplumsal davranışları geliştirmektedir. Kısaca oyun, çocukları eğlendirirken aynı zamanda onların sosyal, psikolojik ve fiziksel gelişimine etki etmekte ve grup içinde karşılıklı anlayış, hoşgörü ve birbirine saygı göstererek yaşama duygularının temellerinin atılmasını sağlamaktadır.
Oyun ve bazen de oyunda kullanılan oyuncaklar, çocuğun fiziksel becerilerini geliştirdiği gibi, düşünme ve keşfetme aracılığı ile zihinsel gelişimine de katkıda bulunur.
Oyun, çocuğun dili kullanmasına, iletişim kurmasına ve dolayısıyla sosyalleşmesine yardım eder. Çocuğun yaşamında yer alan oyun ve oyunlarında kullandıkları oyuncaklar, onların yaşıtlarıyla ve diğer çocuklarla paylaşma duygusunu geliştirir. Ayrıca elindekini verme ve “kurallara uygun bir şekilde” alma davranışlarını öğrenir.
Ayrıca, çocuklar duygularını oynadıkları oyunlarında yaşarlar. Nasıl ki yetişkinler, kendilerini rahatsız eden yaşantılarını, tekrar tekrar düşünürler, hatta rüyalarında görerek, yaşadıkları ve geçmiş yaşantıları arasında uygun bir çözüm yolu buluncaya kadar ilgilenirlerse, çocuklar da oynadıkları oyun ve oyuncaklar aracılığı ile kendilerine özgü yaşadıkları zor duygusal yaşantılarını oyun esnasında tekrar yaşayarak korkularının ve acılarının üstesinden gelmeye çalışırlar. Örneğin; yasak olan bir şeyi yaptığı için annesi tarafından cezalandırılan bir kız çocuğu, oynadığı evcilik oyununda kendisi anne olur ve bebeğini azarlar. Çünkü burada artık kendisi suçlu değil, cezalandırıcıdır. Böylece, çocuk duyduğu suçluluk ve kızgınlık duygusunun üstesinden gelmeye çalışır. Çocuğun duygularını oyunlarında yaşadığı konusu üzerinde ilk defa Freud durmuştur. Freud, fantezi davranışlarla oyun arasındaki ilişkiyi görmüş ve çocukların oyunlarında bilinç dışı istek ve zorlukları yaşadıklarını belirtmiştir. Erikson da psikanalitik teori ile çocuğun kişilik gelişimi arasında ilişki kurmaya çalışmış ve oyunların çocuğun psiko-sosyal gelişimi üzerindeki önemi üzerinde durmuştur (Özdoğan, 2000).
Çocuğun neredeyse doğumdan itibaren oyun oynamaya başladığı ve ilk çocukluk yıllarında kendini, çevresini ve dünyayı oyun oynayarak tanıdığı bir gerçektir. Modern eğitim anlayışında oyunun önemli bir yeri vardır. “Oyun oynama dürtüsü, eğer teşvik edilirse, okul yıllarında, hatta yaşam boyunca eğlenceli ve etkin bir öğrenme yolu olabilir” düşüncesi modern eğitim anlayışının temellerinden birisidir. Ayrıca, modern eğitim anlayışında önemli olan bir başka ilke de; eğitimin merkezine çocuğu koymak ve eğitime onun bulunduğu yerden başlamaktır. Bu düşüncenin hayata geçirilmesinin en önemli koşulu çocuğu gerektiği gibi tanımaktır. Çocuğu tanımak ve onu oyun yoluyla eğiterek kendini geliştirebilmesine izin vermek için kullanılabilecek en elverişli araçlardan biri çocuğun oynadığı oyunlardır. Toplumsal özellikler taşıyan çocuk oyunları; bir yandan çocuğun kendini ve içinde yaşadığı toplumu tanıması ve o toplumda kendine verilen yeri anlayabilmesine yardımcı olurken, bir yandan da çocuğu dramatik nitelikteki bir eylem yoluyla etkin kılmaya çalışır (Sağlam, 1997). Günümüzde oyun, ders programlarında bir eğitim aracı olarak kullanılmaktadır. Özellikle, küçük çocukların öğrenmeleri yaşantı ve deneyimleri aracılığı ile gerçekleşmektedir. Akandere’ye (2004) göre, gerçek hayattan alınan örnekler, çocukların ileriki hayatlarında ne yapmaları gerektiğini gösteren bir eğitim yoludur.
Oyun, insan hayatının hemen her evresinde var olan bir etkinlik olmakla birlikte, özellikle hayatın ilk yıllarında çocuğun içinde yaşadığı dünyayı tanıması, sevgilerini, kıskançlıklarını, mutluluk ve hayal kırıklıklarını, düşmanlıklarını, iç çatışmalarını, hayallerini, düşüncelerini ifade edebilmesi için en uygun dil olarak görülebilir. Yetişkin için eğlence ve boş zaman değerlendirmesi olarak kabul edilen oyun, çocuk için işle eş değer sayılabilecek ciddi bir faaliyettir.
Oyun oynayan çocuk sürekli olarak bir şeylerin içindedir. Doğal olaylar, canlılar, eşyalar hakkında bilgi edinmek isteyen çocuk, etrafını çevreleyen varlıklar, eşyalar ve olaylar hakkında bir yandan sorular sorar, bir yandan da öğrenmesini pekiştirmek için onlarla doğrudan temas etmenin, başka bir deyiş ile oynamanın yolunu arar durur. Bu deneyimlerini gerçekleştirirken kendisine ve çevresine verebileceği zararların farkında olmadığı için de bu konuda ona yardımcı olabilecek, yol gösterebilecek bir yetişkinin yardımına ve desteğine de ihtiyacı bulunmaktadır. Çocuk oyun aracılığıyla;
1. İçinde yaşadığı dünyayı ve çevresindeki insanları tanır ve anlar.
2. Düşünür ve deneyim kazanır.
3. Maddelerin özelliklerini, kavrar.
4. Kendi gücünün sınırlarını keşfeder ve deneme fırsatını bulabilir.
5. İnsanlar arasındaki ilişkileri öğrenir ve kavrar.
6. Paylaşmayı, arkadaşlarının isteklerini kabul etmeyi veya onlara kendi isteklerini en kolaylıkla nasıl kabul ettirebileceğini yaşadığı çatışmalarla öğrenir.
7. Çeşitli fikirler geliştirmeyi, bunları uygun bir şekilde ifade edebilmeyi öğrenir. Ayrıca farklı fikirlere de saygı duymayı öğrenir.
8. Duygularını daha rahat ifade edebilir.
9. Fikirlerini geliştirdiği gibi, iç itilimlerini de geliştirir. Örneğin; Saldırgan davranışlara sahip olan bir çocuk, oyunlar aracılığı ile saldırganlık duygularını kimseye zarar vermeksizin ifade etmeyi öğrenir.
10. Endişelerini kontrol altına alır.
11. Zaman zaman içine düştüğü çaresizlik duygularından ve korkularından kurtulur.
12. Suçluluk duygusundan kaynaklanan davranış ve düşüncelerini açığa çıkarır.
13. Deneyimlerini geliştirir ve öğrendiklerini pekiştirir. Yaşıtları ile birlikte olmanın zevkini tadarken, onlarla geçinmenin de yollarını keşfetmeyi öğrenir.

Çocukların oyun etkinlikleri ve kullandıkları oyuncaklar, onların çocukluğunun önemli bir parçasıdır. And’a (1974) göre; çocuğun en önemli işi oyun, en önemli aracı ise oyuncaklarıdır. Ancak, çocuğun yaşamında son derece önemli olan oyun ve oyuncaklar; teknolojik gelişmeler sonucunda, günümüzde şekil, biçim, oynanan ortam, oynanılacak kişi sayısı ve gerekli araç ve gereçler bakımından değişmeye başlamıştır (Başal,. 2007).

Eskiden oynanan oyun ve oyuncaklar tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de şekil değiştirmiş ve eski oyuncakların yerini bugün yap-bozlar, legolar, uzaktan kumandalı oyuncaklar, Barbie bebekler, robotlar, atari ve bilgisayar oyunları almıştır. Bu oyuncakların bazı zihinsel yararlarının olmasının yanı sıra, çocuğun sosyal gelişimini olumsuz da etkileyebilmektedir (Yavuzer, 1993).

Bugün birçok ülkede, teknolojinin gelişimine bağlı olarak yeni oyuncaklar geliştirilirken, eski oyuncaklar ve dolayısıyla da oyunlar koruma altına alınmaya çalışılmaktadır. Böylece, o kültüre özgü oyun ve oyuncaklar nesilden nesle aktarılarak somut olmayan kültürel miras korunmuş olmakta ve gelecekteki çocuk kültürü araştırmacıları, çocuk eğitimcileri ve akademisyenleri çocukluk tarihi araştırmalarında bu birikimlerden yararlanmış olacaklardır. Cengiz’e (1997) göre, oyunlar, içinde yaşanan kültürün yapısının ve özelliklerinin yorumlanabilmesini sağlayan bir pencere açtığı için, kültür çözümleme çalışmalarının en önemli malzemelerindendir ve bu nedenle araştırmacılar için bu konu özellikle araştırmaya değerdir. Zengin bir kültürel miras olarak karşımızda duran ve özellikle eğitsel amaçlarla kullanılabilecek bu oyunları yaratıcı bir biçimde değerlendirmek, bunlardan ulusal bir eğitim malzemesi oluşturacak yolları araştırıp bulmak bizlere düşen en önemli görevdir.

KAYNAKÇA
Akandere. M. Eğitici Okul Oyunları. Ankara Nobel Yayınları, 2004. And, M. Oyun ve Bügü. İstanbul: Türkiye İş Bankası Yayınları, 1974.
Başal, H.A. “Geçmiş Yıllarda Türkiye’de Çocuk Oyunları”. Bursa: Eğitim Fakültesi Dergisi, XX (2), 2007, ss.243- 247.
Başal, H.A. Geçmişten Günümüze Türkiye’de Geleneksel Çocuk Oyunları. İstanbul: Morpa Yayınları, 2010.
Cengiz, S.A. “Karadeniz Ereğli Örneğinde Çocuk Oyunlarının Halk Bilim Açısından Değerlendirilmesi”, Çocuk Kültürü, I. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi Bildirileri. Ankara: Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları, 1997, ss. 441-476.
Gander M. J. ve H. W. Gardiner. Çocuk ve Ergen Gelişimi. Üçüncü Baskı. Yayıma Hazırlayan: B. Onur. Ankara: İmge Kitabevi Yayınları, 1998.
Özdoğan, B. Çocuk ve Oyun. Genişletilmiş Üçüncü Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık, 2000.
Sağlam, T. “Türk Çocuk Oyunlarında Ritüel Ögeler”, I. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi Bildirileri. Ankara: Ankara Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları, 1997, ss. 416-441.
Yavuzer, H. Anababa ve Çocuk. Yedinci Baskı. İstanbul: Remzi Kitabevi, 1993.
Yavuzer, H. “Doğal Harika Bir Tedavi: Oyun”. Evde ve Okulda Mutlu Çocuk Yetiştirmenin Temelleri. Dördüncü Baskı. İstanbul: Çocuk ve Aile Kitapları, 2003.

Yabancı Dil ve Oyun – Smart Cookies / Orman ve Ağaçlar / Kathleen Shirley Glenwright
Birkaç hafta önce önümdeki koltuktaki bebeğin annesinin omzunun üzerinden bana kaçamak bir şekilde baktığını fark ettiğimde bir otobüste oturuyordum. İçimden geleni yaptım, yüzümü eşarpla kapayıp ‘cöö’ yaptım. Ne zaman eşarbı indirim gülümsesem, bebek katılıyordu gülmekten. Oyun, benden ‘cöö’ beklerken başka şeyler eklememle gitgide zorlaşıyordu. Kafamı eşarbın arkasından, beklemediği bir şekilde çıkararak bebeği devamlı bir şekilde şaşırtmayı başarıyordum. Dün, 3 yaşındaki torunumla yerde halının üstüne kitap okuyorduk. Karakterlerin komik seslerini çıkardık, her sayfayı canımızın istediği gibi canlandırdık. Dişlerimizi fırçalarmış gibi, yüzümüzü yıkarmış gibi yaptık, yastıkları kabarttık, hayali elektik düğmesini kapadık. En güzeli de uyuyormuş gibi yaparak horlamalarımızı mümkün olduğunca sesli bir şekilde çıkardık*. Kahkahayla yuvarlandık ve bir yerde torunum sayfadaki ZZZ’yi gösterdi ve ‘Bak büyükanne, işte horlamalar’ dedi. Okumayı bilmiyor ama anladı.
Okuyamıyor ama onun okumasını da istiyor değilim. Sadece üç yaşında! Bir sembolün anlamını çözdü ve belli bir sesle eşleştirebildi diye mutlu ya da büyülenmiş değildim. Torunum bir dahi ve yazı birimini başarılı bir şekilde eşleştirdi diye sevinçten havalara zıplamadım. İlgili diye, birlikte eğlenebiliyoruz diye ve annesi için ağlamıyor diye mutluydum. Tamam, tabii ki bir şeyler öğreniyor, herhangi bir şey bile olsa öğreniyor diye mutluyum.
Ve o burada bir fındıkkabuğu içinde… Ormanlar ve ağaçlar
Ağaçlar, küçük çocuk eğitimindeki arayışlarımızda sürekli hedeflediğimiz belirli amaçlardır. Aslında, o ağaçlara öyle takıldık ki tek bir ağaç bize yetmiyor. Hayır, biz ağaç kabuğundaki özel bir dokuya erişmek ya da tüm çocuklarımızın ağaçlardaki yaprakların damarlarındaki desenlere kadar aynı yere ulaştıklarında emin olmak istiyoruz. Başka hiçbir şey önemli değil!
Yabancı dil olarak İngilizcede, küçük öğrenicilerden oluşan grubumuz bir hafta sonuna kadar tüm çiftlik hayvanlarının adlarını ezbere söyleyebilmeli ve hepsini doğru telaffuz edebilmeli (kendi ana dillerinde bunu yapıp yapmamalarının hiçbir önemi yok!) Onlardan, sözcükleri doğru zaman ve doğru sıraya koymalarını ve o hayvanlardan en çok hangisini sevdiklerini söylemelerini isteriz. (İçlerinde en çok sevdiği hayvan olmama ihtimalini, o hayvanı muhtemelen gerçek hayatta hiç görmemiş olmalarını ve hatta gerçekten sevdikleri ve sahip oldukları bir çiftlik hayvanı olsa bile kendi ana dillerinde bunu ifade ederken tam bir cümlede ifade etmediklerini de boş verin!)
Yıllardır biz öğretmenler, bilimi ve doğallığı bir kenara bırakıp, moda ve söylemleri takip ediyoruz. Bu söylemler genelde küçük ve belli bir konu üzerine odaklanmışlar. Onların söylediği herşeyi sınıf içinde bir mecburiyet gibi algıladık. Aslında, uygulayamayacağımız kadar çok fazla söylem ve bilgi var. Bu yüzden bazılarını seçiyoruz ya da yönlendiriciler bize bazı konular üzerinde diğerlerinden daha fazla durmamızı ve uygulamamızı telkin ediyorlar.
Yabancı dil eğitimindeki (aslında eğitim bir bütündür) bu mu olsun şu mu olsun, modayı mı takip edelim derken, yavaş bir şekilde başa dönüp o söylem sahiplerini şunu söylerken bulduk : ‘Bir dakika, o ağaçtaki detaylara o kadar odaklanmışız ki ağacın bütününe bakmayı unutmuşuz’.**. O unutulan ağacın bütünü aslında, benim -bir annenin, bir babanın, bir öğretmenin, otobüsteki bir yabancının- ‘cöö’ oynarken baktığı ya da horlama numarası yaparken oturma odasındaki halıda uzandığı yaşantının tamamıdır. Bizim tam bir doğal eğitici olarak baktığımız şeylerdir. Hepimiz buna programlanmışız aslında! Hepimiz eğlenmeye, rehberlik etmeye, küçük bir çocukla karşılaştığımızda neye ihtiyacı olduğunu anlamaya programlıyız. Öyle çok ciddi düşünmeye bile gerek yok, çünkü oynamaya programlıyız!
Tıpkı benim otobüste bir eşarbın arkasından güldürmeyi hedeflemem gibi, sınıflarda gülümsetmeyi hedeflemeliyiz. Ve bu gülümsemelerin rotası hep aynıdır: oyun. Torunumu bakıcıya bıraktığımda da hedef aynıdır: annesi eve gelinceye kadar onun meşgul ve mutlu olmasını sağla. Örneğin, sadece ormana gidin, ne bulacaksınız bir bakın ve bırakın gülümsesin. Hedeflerimiz basitçe ormana gitmek oyun olduğunda bir parça odunu mikroskobun altına koymaktan daha kolay, anlamlı ve doğal olarak öğreniriz ve daha mutlu öğrenenler oluruz. Tabii ki bu yirmi hatta daha fazla öğrenciyle sınıfta baş başa kaldığımızda hiçte kolay değildir. Ayrıca velilerin ve yönetimin de mutlu kalmaları gerekiyor. Bu da bizim ormana dönmemizi hem kolaylaştırır hem zorlaştırır. Kolaydır, çünkü hepimiz oynamayı biliriz. Zordur, çünkü eğitim sistemimizdeki hatta dünyadaki gerçeklere bakmamız ve oyunumuzun yapılandırılmış olması gereklidir.
Dil öğretmenleri olarak kendimize şöyle diyemeyiz: ‘Ben bütün gün oynayacağım ve umarım iyi bir şeyler olur.’ Dil öğrenimindeki gereksinimleri de hesaba katmamız gerekir. Özellikle de bunca yıl kullandığımız, işe yaramadığını gördüğümüz halde kullanmaya devam ettiğimiz metotlara bir daha dönmeme pahasına. Yönlendirilmiş bir oyun tercih etmek güçtür çünkü o eski alışkanlıklara ve resmi yönergelere dönmemek için organize olmak şarttır.
Amaçları oyunu anaokuluna geri kazandırmak, öğretmen ve kurumlara da aynı güzelliği yaşatmak olan bir ekip ile çalıştığım için çok şanslıyım. Smart Cookies gibi; oyunu, eğlenceyi ve diğer her şeyi içinde bulunduran bu programın bir parçası olmaktan gurur duyuyorum. Sınıflarda bozuk da olsa İngilizce konuşabilen, iletişim kuruyorken göz teması kuran, gözlerini yukarı dikip beyinlerinin arka tarafında bir yerlerde sıkıştırılmış bir parça ezber aramaksızın düşünmeden konuşabilen öğrencileri gördüğüm de daha da gururlanıyorum.
‘Sırana otur ve öğren’ eğitim sitilinden buralara olan bu değişim bir gecede olmaz ama artık bu olmalıdır. Oyuna dönüş gerçekleşecektir. Çünkü sınıflarda bir sürü mutsuz, isteksiz öğrenci, çok uzun süredir ihmal ettiğimiz ve belki bir süre daha ihmal edeceğimiz bir sürü ağaç var.
Oyuna odaklanan bu felsefeyi sınıflara tanıtmak bir gecede olmaz. Çünkü bir eşarbı çekip ‘cö’ demek kadar kolay değildir. Bize rehberlik etmeleri için sınıf içi uygulama tecrübesine sahip akademisyenlere ihtiyacımız var. Bir öğrenim programına bağlı kalmak, plan yapmak, hazırlanmak ve doğru materyalleri bulmak için daha fazla gayret etmemiz lazım. Daha önce de bahsettiğim gibi ‘Ben ormana gidiyorum’ derken istediğimiz yoldan gidemeyiz. Ormanın hangi kısmına ve nasıl gideceğimize karar vermemiz gerekir. Oraya vardığımızda zamanımızı nasıl mutlu bir şekilde geçireceğimize ve hatta geri dönerken yanımıza ne almak istediğimize bile karar verebilmeliyiz. O topladığımız şeyler (kuru materyaller) çocuktan çocuğa farklılık gösterecektir ve oraya vardığımızda karar bile değiştirebiliriz ama herkes mutlaka geriye bir şeyle dönecektir.
Smart Cookies modeli yerel öğrenim programı ile eşleşen konuları kullanarak, dilin hangi konuda doyuma ulaşacağını anlayarak, tüm bunlar için eğlenceye yönelik materyal sağlayarak ve çok emek harcayan öğretmenlerimize oyuna odaklanabilsinler diye gerekli desteği vererek bize ormanda bir şeyler toplarken harika zaman geçirmemizi sağlıyor. Halıda uzanıp horlama taklidi yapmak gibi, ama daha geniş bir yelpazede. Başlangıç ve bitiş noktası oyun ama arasındaki ve altındakiler dikkatlice düşünülmüştür. Smart Cookies, oyuna dayalı sınıfın işleyişindeki yükü azaltır. Her konu için ihtiyaç duyulan materyal ve öykü kitabı ve etkinlikler içerir. Özel olarak hazırlanmış web sitesinde her konu için İngilizceyi yabancı dil olarak almayan fikirler sunar. Tüm yıl boyunca danışabileceğiniz bir eğitim danışmanı, oyunla eğitimin doğal dünyasına dönmenize yardımcı olacak eğitimler verir. Öyküler, içlerinde özellikle belli sözcükler ya da dilbilgisi yapıları olduğu için değil, tüm dünya çocukları tarafından en çok sevilen öyküler arasından seçilmişlerdir. Kâğıda dayalı etkinlikler, çocukların sosyal ve motor gelişimlerini desteklemek, eğlendirmek ve öğretmenin dili kullanmasına olanak sağlayacak şekilde tasarlanmışlardır. Bu etkinlikler belli kalıp ve sözcükleri ezberletmek için değildir. Smart Cookies, sınıfta dili doğal bir şekilde keşfetmeniz için tasarlanmıştır. İçerdiği şarkılar, videolar, online öyküler, konu ile alakalı oyun ve etkinlikler daha verimli bir ders ortamı için internet sitesinde elinizin altındadır. Eğitimler size, kendinize güvenmeyi, sınıfta rahat olmayı ve oyunun gücünü verecektir ve danışmanınız size gerekli ipuçları ve ihtiyacınız olan desteği sağlayacaktır.
Smart Cookies’in sizden beklediği şey mantıklı karar almada: kanaat ve ana eğitim aracınız olan oyun için ilk adım atma cesaretidir. Pek çoğumuza sınıflarda oynanan oyun için ayrılan zamanın boşa geçen zaman olduğu söylenmiştir. Pek çoğumuz zamanını serbest zaman köşesinde hastane veya doktor oyuncaklarıyla, çocukların hastalık, mikroplar gibi sözcükleri öğrenip, yerde oturarak dil yeteneklerini geliştirebileceği bir fırsatı vermek yerine, onları sıraya oturtup sözcük kartlarını çıkarıp, sırayla kafa, bacak gibi yanıtlar vermelerinin daha değerli olduğuna inandırıldık. Öğretmenler kendi klasik beklentilerinden ve geleneklerinden kurtuluncaya kadar, içimizden gelen sesin söylemlerden daha değerli olduğunu kabul etme cesaretini gösterene kadar, öğretmenlerin ve eğitim kuruluşlarının önceliklerini çocukların mutlu olmaları diye değiştirinceye kadar, bu alanda elimizden geleni yapmalıyız.
Anlamamız gereken gerçek şudur; oyun, küçük çocukların doğal bir şekilde tercih ettiği bir öğrenme yoludur. Oyun, ‘yetişkinlerin çocukları kontrol etmeye çalışmadıklarında yaptıkları’ olarak nitelendirilir. Sınıflarda gerçekleşen yabancı dil öğretimi yetişkinlerin kontrolünde olduğu için burada oyun yer alamıyor ve dil öğretiminde veya diğer derslerde de en iyi yol olamıyor.
Öğretmenler olarak, ağaçları kontrol etme sayfasını artık kapamamız gerekiyor, şöyle bir geriye çekilip gözümüzün önündeki o güzel ormanı görebilmeliyiz.
Kısacası, gidip oynamamız lazım!
*Night, Night, Dilly Dally- Smart Cookies Toddlers' Paketi: Farbe Eğitim.
**Bu makaleye kapsamlı bir akademik referans dahil etmedik, ama daha fazlasını okumak isteyen için, burada bir iki güzel başlangıç:
http://www.playengland.org.uk/resources/play-for-a-change-briefing.aspx http://www.communityplaythings.com/resources/topics/role-of-play-in-learning http://www.sas.upenn.edu/~deenas/papers/weisberg-et-al-amjplay-2013.pdf