Kısa bir süre önce Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK), 2014 yılı kütüphane istatistiklerini açıkladı.  Türkiye genelinde 2014 yılında bir millî kütüphane, 1.121 halk kütüphanesi, 559 üniversite kütüphanesi ve 27.948 örgün ve yaygın eğitim kurumu kütüphanesi olmak üzere toplam 29.629 kütüphane var. Üye sayısı, kitap sayıları ve artış oranları gibi alt verilere bakarak okuyucuyu istatistiklere boğmak istemiyoruz. Seçilmiş birkaç veriden hareket etmek ve önemli bulduğumuz bazı noktalara değinmek istiyoruz.

Resmî okul, özel okul ve özel kurs kütüphanelerini kapsayan örgün ve yaygın eğitim kütüphanelerinin sayısı 2014 yılında 2013 yılına göre %9,4; kitap sayısı ise %10,9 azaldı. Son beş yılda bu gruptaki kütüphanelerin sayısı %6,6 artarken kitap sayısı %15,5 azaldı.

Bu kurumlarda toplam 27.948 kütüphane ve 27.861.210 kitap olduğuna göre demek ki kurum başına ortalama 997 kitap var. Bu sayının üstünde kitabı olan pek çok okul bulunduğunu varsayarsak ortalamayı buraya çeken ve yalnızca birkaç yüz kitabı olan okullar da olduğunu görebiliriz. Ortalama bin tane kitabın yaklaşık 15-20 metrekarelik bir odaya sığabileceğini düşününce bizim “kütüphane” olarak adlandırdığımız birimin aslında kitaplık, kitap odası veya okuma salonu türünde bir şeyler olduğu anlaşılıyor.

Üniversite kütüphanelerine gelince; bu grupta 2014 yılında 2013 yılına göre %4,9 artışla 559 kütüphane ve toplam 14.365.326 kitap olduğunu görüyoruz. Üniversite kütüphanesi başına kitap sayısı ise 25.698 oluyor. Aynı şekilde bu ortalama sayının üstünde, birkaç yüz bin kitabı olan üniversitelerimiz olduğuna göre anlaşılan birkaç bin kitabı olan üniversitelerimiz de var. Bu sayı, bir kitap meraklısının evindeki kişisel kütüphanesi kadar bir büyüklüğü ifade ediyor (gösteriş için, belli yerlerden evine birkaç bin kitabı aynı anda sipariş veren, görgüsüz yeni zenginlerden söz etmiyoruz).

Kamudaki maaşlar, kişi başına düşen otomobil sayısı, bankalardaki ortalama mevduat, vb. istatistiklerde sıkça görüldüğü gibi refah toplumlarıyla kıyaslamalar yapıp toplumumuzun, “diğerleri” karşısında ne kadar da yetersiz olduğunu ispat etmeye çalışan neo-oryantalistler gibi yapmayacağız.  Buna ait bazı verilere sahibiz; ancak biz başka şeyler söylemek istiyoruz.

Öncelikle, kimi kişilerin bu verilere çok takılmamak gerektiğini çünkü teknolojideki gelişmeler nedeniyle bilgiye erişim araçlarının değiştiğine yönelik tespitine katılmıyoruz. Kütüphanelerine oluk oluk para akıtan refah toplumlarındaki insanların bizden daha az teknoloji kullandıklarını mı düşünüyoruz? Teknoloji geliştikçe batılı toplumlarda daha az kitap okunduğuna veya kütüphane bütçelerinin kısıldığına dair bir araştırma varsa sonuçlarını okumak isteriz.

Bu konunun ne zaman bahsi geçse aklımıza gelen bir anekdot var. Harvard’a ziyaretinde burada doktora öğrenimi gören Türkleri, kurduğu üniversitesinde görev almaya davet eden “uluslararası eğitim öncüsü” bir zata genç akademisyen adaylarından birisi “Bizi Türkiye’ye davet ediyorsunuz ama üniversitenizin araştırma olanakları ve kütüphanesinin büyüklüğü nasıl?” diye sorar ve mealen “Artık klasik kütüphanelerin devri geçiyor; her şey CD’lerde” cevabını alır. Cevap sahibinin biriktirdiği kültürü bir kenara bırakalım. ABD’nin en eski “kütüphane sistemi” olan, bu ülkenin en büyük üçüncü kütüphanesi, dünyanın en büyük “özel kütüphane sistemi” ve “üniversite kütüphane sistemi” konumunda bulunan, yaklaşık 90 kütüphanesi, 18 milyon eseri, 1.000’e yakın çalışanı ve yıllık 160 milyon dolarlık bütçesi olan Harvard Üniversitesi Kütüphanesi’nin yanı başında bu sözü söylemek insanı bayağı küçük düşürüyor. Zaten konuyu aktaran dostumuz da epey güldüklerini söylemişti.

İkincisi, Türkiye orta gelir grubundaki bir ülkedir. Bu nedenle en zengin ülkelerle ülkemiz arasında hemen hemen tüm parametrelerde fark olması doğaldır. Kütüphane ve kitap istatistikleri de bundan muaf değildir. Ancak teknolojik cihaz kullanımında harcama sınırı tanımayan, gelir seviyesinin çok üstündeki otomobil ve evlere borçlanma limitlerinde her türlü sınırı zorlayarak sahip olmak isteyen de bu ülkenin yurttaşları değil midir?  Kısaca, canımız istediğinde harcamayı ve bir ürüne, eşyaya sahip olmayı biliyoruz. O hâlde denilebilir ki kitap / kütüphane için para harcama gibi yaygın bir alışkanlığımız yok.

Bunu somutlaştırmak mümkün. Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) tarafından açıklanan en son hane halkı tüketim harcamaları istatistiklerine göre insanımız her 100 TL’lik harcamasının 2,4 TL’sini eğitime ayırıyor. İnsanların asli ihtiyaçlarının konut, gıda ve ulaşım olduğunun elbette farkındayız.  Peki alkollü içecek, sigara ve tütün harcamalarının 4,2 TL ile eğitim grubunu neredeyse ikiye katladığını biliyor muyuz? (Bu arada 4,2 TL’lik alkol ve sigara kullanan insanımızın, bu maddelerle tehlikeye attığı sağlığı için 2,1 TL’lik -yani yarısı kadar- bir sağlık harcaması olması da ayrı bir ironidir.)

Üçüncüsü, kitap okumak için muhakkak para harcamak da gerekmiyor. Mütevazı üniversite, okul, halk kütüphanelerimizden kitap alarak okumak mümkün. Kaldı ki, teknoloji sayesinde sıfıra yakın maliyetlerle okuma ve bilgiye erişme imkânı da var. İnternete okul veya iş yerinden değil, kendi ödediği bedelle bağlanan kişiler: Eviniz veya akıllı telefonlarınız için harcadığınız bedel, ekonomik tabiriyle bir “batık maliyet”tir. Kitap okusanız da, okumasanız da onu harcıyorsunuz.

Dördüncüsü, bu işlerin parasal bir boyutu olduğu gibi yaşam tarzıyla da alakası var. Meşhur, “tatilde havuz başında akıllı telefonuyla eğlence amaçlı vakit geçiren kişi görürseniz yerli turisttir, kitap okuyan ise yabancı” benzetmesi tatsız olduğu kadar çoğu zaman gerçeğe uygundur. Bu hususta herkesin benzer gözlemleri olduğuna eminiz.

Amacımız hiçbir meslek grubunu küçük düşürmek değil; ancak birkaç yıl önce bir edebiyat öğretmeniyle mülakatımız sırasında son üç ayda kaç kitap okuduğunu sorduğumuzda “bu dönemde biraz yoğun olduğu ve pek de okumaya vakit bulamadığı” cevabını almıştık. İşi insan yetiştirmek olan bu mesleğin içinde bu konumda olan hatırı sayılır bir grubun bulunduğuna dair şüphemiz nedense hiç eksilmiyor.

Bu yaşam tarzının özellikle görsel medyayla “dışarıdan” oluşturulması ve dayatılması ayrı bir iddiamızdır. Eğlence, yarışma, giyim-kuşam amaçlı televizyon programlarının bugünkü gençler üzerinde rahatsız edici bir etkisi var. Yakın zamanda, kişi başına günlük televizyon izleme süremizin altı saat civarında olduğunu iddia eden bir haber okumuştuk. Günlük yaşam süremizin dörtte birine karşılık gelen sürenin bu şekilde harcanması korkunç bir tercihtir.

Beşincisi, ancak kitap okuma sayesinde ortaya konabilecek yazılı ödevlerle öğrenci yetiştirme pratiği bizim okullarımızda yaygın değildir. Bu nedenle, üniversiteyi bitirdiğinde ortalama 16 yıllık bir öğrencilik yaşamını geride bırakıp tek bir makale yazmadan mezun olan büyük bir genç grubumuz var.  Bu ülkedeki insanların ciddi bir kısmının dilekçe yazmayı bile becerememesi geçiştirilecek bir husus değildir.

Son olarak, birinci sınıf devletimiz olsun istiyoruz ama önce bizim birinci sınıf yurttaş olmamız gerektiğini akla getirmiyoruz. Eğitime erişiminde sorun olan, büyük maddi problemleri nedeniyle “okumak” eylemine yaşam tercihlerinin en altında bile yer vermeyen kalabalık kitleleri anlayışla karşılayabiliriz. Ancak hiç olmazsa “mürekkep yalayan” nüfusun, gelişmiş ülkelerin insanlarıyla yarış hâlinde olmasını isteme hakkımız olduğunu düşünüyoruz.

Yaklaşık üç yıl önce Kütüphaneler Haftası dolayısıyla hazırlanan bir raporu hatırlıyoruz. Buna göre bir Japon yılda ortalama 25, bir İsviçreli 10, bir Fransız 7 kitap okurken bir Türk ise 10 yılda ancak 1 kitap okuyor. Bu istatistik doğruysa bir Japonun bir Türk’ten 250 kat fazla kitap okuduğu ortaya çıkar.  Bunu hazmedebiliyorsak mesele yok. İyi yetiştiğini iddia eden her yurttaşın bu istatistikteki ülkelerin vatandaşlarını âdeta bir uluslararası rakip gibi görüp kitap okuma yoluyla onlara meydan okuyarak da ülkesine hizmet edebileceğini düşünmesi gerekiyor. Her okullu kişinin ayda ikiden az kitap okuması durumunda kendisi ve toplumu adına bir sorun olduğunu düşünmesinde yarar var.  Hatta oku(ya)mayan, ekonomik olarak dezavantajlı nüfusun ülke ortalamasını düşürdüğünü düşünerek bu sayının daha da fazla olması gerektiğini hesaba katmak gerekiyor.

Bu ülkenin derme-çatma okulları da olsa, eğitimin niteliği yüksek olmasa da her sabah -okul öncesinden üniversiteye- okula giden yirmi milyondan fazla öğrencisi var. Bu muazzam bir kaynaktır.  Yer altında büyük bir maddi zenginliğimiz yoksa yer üstünde de mi yok? Bu nüfusun küçük bir kısmının bile bu ülkenin kaderini değiştirebileceğini düşünüyoruz.

Yansı Eraslan

Özel Ege Lisesi Kurucu Temsilcisi

Dr. Ali AKDOĞAN / Özel Taş İlköğretim Kurumları Müdürü

13 yıllık AKP iktidarı döneminde beş farklı bakan göreve getirilmiş ve istikrarsız, hedefi olmayan, sonuca ulaşmayan bir eğitim politikası izlenmiştir. Eğitim sistemimiz adına bazı önemli projeler başlatılsa da, görev yapan bakanların sorunları anlamlandıramamaları, uygun çözümler üretmemeleri ve uzman kadrolar oluşturmamaları yüzünden olumlu sonuçlar alınamamıştır.

1968 müfredat programı 36 yıl sonra 2004 yılında değiştirilmiştir. 2004 – 2005 eğitim – öğretim yılında Türkiye genelinde 120 okulda pilot olarak uygulanmış bir sonraki yıl tüm okullarda uygulanmaya başlamıştır. Öğrenciyi düşünmeye, araştırmaya, sorgulamaya teşvik eden bu müfredat tüm dünyada uygulanan IB programının hedefleri ile örtüşmekteydi. Ölçme değerlendirme açısından da klasik yöntemlerden farklı olarak öğrencinin üretmesini, yaratıcılığını, performansını geliştirmeyi amaçlamasına rağmen öğretmen eğitimlerinin yapılmaması ve okullardaki öğrenme ortamlarının buna göre şekillendirilmemesi yüzünden başarıya ulaşmamış daha sonraki yıllarda da müfredat içerikleri boşaltılma yoluna gidilmiştir.

13 yıllık süreç içerisinde beş farklı sınav sistemi uygulanmıştır. LGS, OKS, üç aşamalı SBS, tek aşamalı SBS ve TEOG sınavları öğrencilerde ve velilerde kafa karışıklığına yol açarak eğitim sisteminin yapboz tahtası olarak kullanılmasına sebep olmuştur. Sistemimizdeki büyük hatalardan biri de 4 + 4+ 4 sisteminin uygulamaya konulmasıdır. Bu sistemin uygulamaya konulması ülkemizi laik eğitimden uzaklaştırarak tüm okulları din eğitimi veren okullar haline dönüştürmeyi amaçlamıştır.

Eğitimcilerin ve eğitim bilimcilerin uyarılarına rağmen okula başlama yaşı 60 aya çekilmiş bu durum öğrencinin okul yaşamında uyumla ilgili sorunlara yol açmıştır. Bir yıl sonra yasa değiştirilmemesine rağmen uygulama 66 aya sonra da 72 aya çekilmiştir.

Bilişim teknolojilerinin eğitim – öğretime tam entegrasyonu için başlatılan “Fatih Projesi” aynı zamanda devlet okullarında eğitimde fırsat eşitliğini yakalamayı hedeflemekteydi. Bakanlığın en önemli projeleri arasında saydığı bu proje alt yapının tamamlanmaması ve gerekli bütçenin temin edilmemesinden dolayı başarısızlıkla sonuçlanmıştır.

Bütün düz liselerin Anadolu Lisesine dönüştürülmesi, dershanelerin kapatılarak Temel Eğitim Liseleri açılması, ortaöğretimdeki niteliğin düşmesine sebep olmuştur.

Öğretmenlerin kariyer yapmalarını teşvik etmek amacıyla “Uzman Öğretmen” ve “Başöğretmen” kadroları açılarak “Kariyer Basamakları Yükseltme Sınavı”  uygulamaya sokulmuş ve bu kadrolara atamalar yapılacağı açıklanmıştır. Bakanlık tarafından yayınlanan sınav kılavuzunda sınavın 2 yılda bir yapılacağı ve terfilerin sınav döneminde gerçekleştirileceği duyurulmasına karşın 2005 yılında yapılan son sınavdan bu yana 8 yıldır Bakanlığın ilan ettiği takvim işlememektedir. Bütün bu uygulamalar araştırılmadan, alt yapıları oluşturulmadan, uzman kadrolarla planlanmadan hayata geçirildiğinden eğitim sistemimizde büyük bir karmaşa yaratmıştır. Okul yöneticilerinin tamamının liyakat esas olmaksızın sadece belli bir sendika grubundan sadakat ile bağlı olanların seçilmesi, okulları kaos ve karmaşaya sürüklemiştir.

Dünden bugüne eğitim sistemimizdeki ihtiyaçlar ve eksikler tüm iktidarlar tarafından bilinmesine rağmen yanlış politikalar izlenmesi ve aslında eğitimin siyasetçilerin öncelikleri arasında yer almamasından ötürü sorunlar artarak devam etmektedir.

Kurulacak yeni hükümet acilen liselerdeki nitelik kaybına odaklanarak yükseköğrenime temel oluşturacak liseler ve meslek liseleri olmak üzere yapılandırmaya gitmelidir. Her geçen yıl genç ve işsiz ordusunun arttığı ülkemizde eğitim, işgücü ve istihdam birbiriyle bağlantılı olarak planlanmalıdır.

Okullarımızda bilgi aktarımı yapılamadığı gibi öğrencilerimiz kültürel, sosyal ve sportif faaliyetlere de yönlendirilmemektedir. Bütün bunların eksiliği yozlaşmış ve sığ bakış açılarına sahip bir nesil yetişmesine sebep olmaktadır. Öğrencilerin gelecekte hedef belirlemesi adına öğretmenlere de büyük görev düşmektedir. Bu konuda nitelikli öğretmen yetişmesi ve bunun sürdürülebilir hale getirilmesi hükümetlerin öncelikli politikası olmalıdır. Öğretmen yetiştiren kurumlar uygulamaya daha fazla zaman ayırarak, öğretmenlerin eğitimde karşılaşacakları sorunlara çözüm önerileri üretmeleri konusunda donanımlı hale gelmelerini sağlamalıdır. Okul yönetimleri uygulamaya ait sorunları gidermede, çözüm bulmada ve yenilik yapma noktasında her zaman tepeden gelecek önerileri beklememelidir. Okul yöneticileri öncelikle grubuna liderlik ederek, kadrosunu motive etmeye, araştırma yapmalarını yönlendirmeye ve işbirliği içinde hareket etmeye teşvik etmelidir. Okul topluluğunun okula bağlılığı güçlendiğinde oluşan sinerjiden başarılı çalışmalar, sağlıklı bireyler ve mutlu öğrenciler, öğretmenler, veliler ortaya çıkacaktır.

Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL / Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Eğitimi ABD Öğretim Üyesi

Erken çocukluk dönemi pek çok becerinin kazanılması açısından çocuğun yaşamında kritik bir önem arz etmektedir. Bu nedenle çocuklara bu dönemde nitelikli bir eğitim sağlamak gerekmektedir. Dünya’da özellikle II. Dünya Savaşı sonrasında yapılan gerek boylamsal, gerekse kesitsel araştırmalar erken çocukluk döneminin öneminin anlaşılmasını sağlamıştır. Bu araştırmalar neticesinde de çeşitli eğitim programları geliştirilmiş; çocuk eğitimi konusunda farklı yaklaşımlar ortaya atılmıştır. Eğitim programlarının ve yaklaşımların geliştirilmesinin ardından bu programların niteliklerinin nasıl olduğu ve nasıl olması gerektiği soruları ortaya atılmıştır. Çünkü ancak iyi bir şekilde planlanan nitelikli programlar, eğitimin niteliğini artırmaktadır. Bu bağlamda da eğitim programlarının niteliği arttıkça, nitelikli insan yetiştirmek durumu söz konusu olacaktır. 

Erken çocukluk eğitim programlarında, programın planlanması ve yürütülmesinde niteliği belirleyen temel ölçüt çocuğun gelişimsel gereksinimlerin karşılanmasıdır. Bu hususa “Her çocuk bedensel, zihinsel, ruhsal, ahlaksal ve toplumsal gelişimini sağlayacak bir hayat seviyesine, potansiyelini geliştirme hakkına sahiptir.” maddesi ile 1989 yılında yayımlanan Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’de vurgu yapılmaktadır. Bu maddenin varlığına ve çeşitli sosyal yardım kuruluşlarının çalışmalarına rağmen dünya genelinde erken yaşta milyonlarca çocuğun potansiyellerini en üst derece geliştirme hakkından yararlanamadığı bilinmektedir. Bu çocukların gelişimlerinin risk altında olduğu ve dezavantajlı bölgelerde yaşadıkları göz önüne alındığında, çocukların gereksinimlerine uygun programlarca desteklenmesi gerektiği fikri ortaya çıkmaktadır. Bu bağlamda nitelikli bir erken çocukluk eğitim programı çocukların farklı gereksinimlerine ve ilgilerine cevap vermeli; kaynaştırılmış bir yaklaşımla çocuğun tüm gelişim alanlarını birlikte ele alarak bütünsel gelişimini desteklemelidir. Bugün dünyada uygulanan birçok program bu unsura önem vermekte olup, High Scope ve Head Start gibi birçok programın ortaya çıkmasında da çocukların gelişimsel geriliklerini ortadan kaldırma amacı etkili olmuştur.

Nitelikli erken çocukluk eğitim programları çocukların bireysel farklılıklarına göre gelişimsel gereksinimlerine cevap vermelidir. Çocuk eğitimindeki amacı çocuğun kendi kendine yeterli hale gelmesi ve karşılaştığı engellerle baş edebilmesi olarak ifade edilen Reggio Emilia Yaklaşımı’na göre her çocuğun büyümeye, bireysel bir varlık olmaya ve kendini serbestçe ifade etmeye hakkı vardır. Montessori Eğitim Yöntemi’nde de çocuğun bireysel gelişimini sağlamak temel hedeflerden biridir. Montessori Yöntemi, çocukların bireysel gelişimlerini, iç disiplin geliştirmelerini saygının hakim olduğu huzurlu bir atmosferde desteklemeyi amaçlamaktadır. Felsefesi “Kendim yapabilmem için bana yardım et” olan Montessori Eğitim Yöntemi sağladığı oto eğitim ile çocuklara hatalarını kendi kendilerine bulma ve düzeltme olanağı sağlamaktadır. Reggio Emila Yaklaşımı ve Montessori Eğitim Yöntemi gibi Waldorf Yaklaşımı ve Steiner Pedagojisi de çocukları bireyselleştirmeye önem vermektedir. Waldorf Yaklaşımı ve Steiner Pedagojisi aynı zamanda çocukların bireyselleştirilirken, kendi doğalarına uygun olmayan deneyimler yaşamak zorunda bırakılmasına karşı çıkmaktadır.

Nitelikli erken çocukluk eğitim programlarının etkin öğrenmeye önem vermeleri beklenmektedir. Etkin öğrenme çocukların kendi öğrenme süreçlerinin karar vericisi olarak, aktif oldukları bir süreçtir. Bu süreçte çocuklar aktif olup, pasif birer alıcı değillerdir. İsmi etkin öğrenme ile özdeşleşmiş olan High Scope Programı’nda etkin öğrenme malzeme, kullanma, seçim, dil ve destek olmak üzere beş ana noktadan oluşmaktadır.  High Scope Programı’nda çocuğun çok farklı biçimlerde kullanabileceği çok amaçlı malzeme ve materyaller bulunmakta olup, bu materyaller ilgi alanlarına göre çocukların ilgi ve gelişim düzeylerini yansıtacak şekilde seçilmektedir. Seçilen bu malzemelerin açık uçlu olabilmesinin yanı sıra doğal ve gerçek olmasına özen gösterilmektedir. Çocuk bu materyal zenginliği içerisinde seçim yaparak hangi malzemeyi kullanarak ne yapacağına karar vermektedir. High Scope programında süreç içerisinde yetişkinler çocuğa yapmakta olduğu şeyi ifade etmesini sağlayan açık uçlu sorular sorarak çocuğun yaratıcılık çabalarını desteklemektedirler.

Nitelikli erken çocukluk eğitim programlarında yetişkin çocuk etkileşiminin doğası da önemli bir boyuttur. Bir diğer adı Gelişimsel Etkileşim Yaklaşımı olan Bank Street Yaklaşımı’nda öğretmenler çocuklar ile bire bir iletişim kurup, bu iletişim aracılığı ile aynı zamanda çocuk hakkında bilgi sahibi olmaktadırlar. Bu yaklaşımda çocuklar öğretmenin yanı sıra onlara yardımcı olan diğer yetişkinler ile de etkileşimde bulunmaktadırlar. Piramit Metodu’nda ise eğitim esnasında çocuk ile eğitimci arasındaki bağa oldukça önem verilmektedir. Bu noktada çocuğun eğitimciyi kendine yakın hissetmesi önem kazanmaktadır. Diğer bir ifade ile öğretmen ile çocuk arasındaki psikolojik yakınlık, öğrenmenin başlayabilmesi için bir ön koşul olarak görülmektedir. Sosyal etkileşim açısından önemli olan bir diğer program olan High Scope Programı’dır. High Scope Program’nda ise çocuk ve öğretmen programın öğrenenleri olarak ifade edilmekte ve bu her iki öğrenen arasında ciddi bir etkileşim olduğu vurgulanmaktadır. 

Kültürel çeşitliliğe sahip olan bu dünyada bütün insanların kendilerini gerçekleştirmek üzere fırsat ve kaynakları kullanmak için eşit haklarının olduğu bilinmektedir. Bu noktada nitelikli eğitim programları kültürel çeşitlilik ve eşitliği vurgulaması ile de ön plana çıkmaktadır. Bu programlarda çocuğun gelişiminin desteklenmesinde çevresi ile olan karşılıklı ve dinamik etkileşimine önem verilmektedir. Bugün tüm dünyada kültürel çeşitliliği sağlayan programların başında Ayrımcılık Karşıtı Program gelmektedir. Ayrımcılık Karşıtı Program, çocukların gerek kendilerine, gerekse ailelerine karşı saygı duyulması gerektiğini vurgulamaktadır. İnsanların birbirinden farklı olduğu ve de farklı olmaya devam edecekleri gerçeğinden yola çıkan Ayrımcılık Karşıtı Program, erken çocukluk eğitim programlarının bütün çocukları kapsaması gerektiğine vurgulamaktadır.  

Aile çocuğun gelişimini desteklemek ve kalıcılığı sağlamak için en etkili ve ekonomik sistemdir. Erken çocukluk eğitim programlarının etkilerinin devamlılığını koruması beklenmektedir. Bu noktada nitelikli ve başarılı bir erken çocukluk eğitim programının içerisinde bulundurması gereken en önemli faktörlerden biri de ebeveyn katılımıdır. Nitelikli erken çocukluk eğitim programları olarak ifade edilebilen Waldorf, Piramit, High Scope, Bank Street’in tamamında aile eğitimi ve katılımına değer verilmektedir. Bu programlara ilaveten Reggio Emilia Yaklaşımı, II. Dünya Savaşı sonrasında ailelerin çocukları için bir okul yapma girişimi ile ortaya çıkması itibari ile diğer programlardan aile katılımı hususunda daha değerlidir.

Değerlendirme, eğitimcilerin çocukların ilgi ve ihtiyaçlarını belirleyebilmesi hususunda programın önemli ögelerinden biridir. Çoğu araştırma tarafından başarılı programların en temel unsurlarının işleyişini öğretmen, program ve çocuk açısından çok yönlü olarak değerlendirdikleri ortaya konulmaktadır. Erken çocukluk eğitim programlarında çocuğun özel ilgi alanlarının ve bireysel gelişiminin ortaya konulmasında değerlendirme oldukça önemli bir unsurdur. Piramit Metodu’nda çocuğun, öğretmenin ve programın değerlendirmesi olmak üzere üç şekilde değerlendirme yapılmaktadır. Bütün bu değerlendirme sürecinde de hem geleneksel hem de otantik değerlendirme yöntemlerinden yararlanılmaktadır. Reggio Emilia Yaklaşımı ise çocukların çalışmalarını ve deneyimlerini içeren okulda yapılan çalışmaları dökümante ederek, erken çocukluk eğitimi alanına önemli bir katkıda bulunmaktadır. Reggio Emilia Yaklaşımı’ndaki dökümantasyonu diğer erken çocukluk eğitim sınıflarındaki çocukların çalışmalarının sergilenmesinden farklı kılan yön, zengin betimlemelerle çocukların öğrenme aşamalarını içermesi ve bunları sistemli bir şekilde düzenleyerek analiz etmesidir. Dökümantasyon, portfolyo sisteminden oldukça farklı bir kavramdır. Portfolyoda çocukların resimleri, çalışmaları kronolojik bir şekilde saklanmakta ve çocuğun gelişim çizgisi belirlenmektedir. Dökümantasyon ise portfolyonun aksine tek bir çocuğa değil tüm çocuklara odaklanmaktadır. Tek bir çocuğa odaklanılması durumunda dahi çocuğun etkileşimleri kaydedilerek gelişimi takip edilmektedir. Diğer bir deyişle dökümantasyon okul ruhunu açıkça ortaya koymaktadır.

Erken çocukluk eğitimi alanında dünya çapında kabul gören programların, bazı program nitelikleri açısından diğerlerinden ayrıldığı görülmektedir. Bu noktada son yıllarda erken çocukluk eğitiminin yaygınlaşması amacı ile gösterilen çabalar çok kıymetli olmakla birlikte, bu süreçte erken çocukluk eğitim programlarının nitelik boyutunun da sorgulanması ve bu hususta gerekli ilginin gösterilmesi gerekmektedir.

Prof. Dr. Mustafa Zülküf ALTAN /Erciyes Üniversitesi,  Eğitim Fakültesi

Son birkaç yıldır hem yazılı hem görsel medyada ayrıca eğitim camiasında gün geçmiyor ki üstün yetenekli/zekâlı öğrenciler konusu gündeme gelmesin. Onlarca haber çıktı ve program yapıldı. Yapılmaya da devam ediyor.

Bunlara ilaveten birçok özel/vakıf ve devlet üniversitesinde bu çocuklara yönelik adeta mantar gibi biten araştırma merkezleri veya programlar açılmaktadır. TÜBİTAK okullar açmak için çalışmalar yapıyor, belediyeler ve özel üniversiteler sözde üstün yetenekli/zekâlı çocuklar için “eğitim köyü” kurma anlaşmaları imzalıyor hatta bu tür çocukların üniversitelere sınavsız ve istedikleri bölümlere girme hakkı verilmesi için kanun teklifleri hazırlanıyor!

Bu çocuklara gösterilen yoğun ve ani ilginin nedenini anlayabilmek oldukça zordur. “Normal çocuklara” çağın çok gerisinde kalan bir anlayışla eğitim verilen, çağın gerektirdiği öğretmen donanımına sahip olmayan öğretmenlerin sınıflara doldurulduğu bir sistemin neden bu konuya aşırı ilgi gösterdiğini birilerinin açıklaması gerekir! Yazboz tahtasına dönmüş, alınan hiçbir kararın sonucu beklenmeden yeni bir sisteme geçilen, her gün yeni bir uygulama veya sınav formatı ortaya atılan ve ne yazık ki hemen hepsinde sorunlar veya sıkıntılar yaşanan bir ortamda bir de bu konunun ortaya çıkması pek de hayra alamet bir durum olmasa gerek. Açıkçası bu kaotik durumun çok ciddi sorunlara gebe olduğu çok nettir.

Zekâ testlerinin hikâyesi, Alfred Binet isimli Fransız bir psikologdan dönemin yetkililerinin, Paris okullarının ilk yıllarında hangi öğrencilerin başarılı, hangilerinin başarısız olacağını tespit edecek bir sistem geliştirmesinin istenmesiyle başlar. Binet başarılı olur ve hepimizin bildiği IQ (Intelligence Quotient), zekâ katsayısı, olgusu ve bunu tespite yarayan zekâ testi ortaya çıkar. Sayısal ve sözel zekâların kullanılmasına yönelik bu test daha sonraları ABD’ye ve diğer ülkelere ulaşır. Günümüze kadar milyonlarca insan üzerinde uygulanan bu test psikologların en büyük başarılarından biri olarak görülür.

Klasik zekâ kuramlarına baktığımız zaman, zekânın doğuştan geldiği, teklik içerdiği yani ya vardır ya yoktur ve büyük ölçüde kalıtımın etkisiyle belirlendiği düşünülür. Bu görüşü savunan çalışmalarda çocuğun zekâsı ile ana-babanın zekâsı arasında yüksek düzeyde ilişki olduğu saptandığı pek çok yerde karşımıza çıkar. Annenin hamilelik sırasında uygun beslenmesi, beyin kanlanma ve oksijen alımının yolunda gitmesi gerekir. Doğum sırasında da oksijen alımı konusunda bir sıkıntının yaşanmaması gerekmektedir. Doğum sonrasında da beyin dokusuna zarar verecek yaralanmalar ve ateşli rahatsızlıklar da zekâ potansiyelini düşüren etkenlerdendir. Böyle düşünüldüğünde zekâ, tek bir yapıdan oluşan sabit bir varlıktır!

Bu klasik zekâ kuramına dayalı Dünya Sağlık Örgütünün önerdiği zekâ sınıflandırması şu şekildedir:

0-20 Derin zekâ geriliği/zihinsel engel

21-35 Ağır derecede zekâ geriliği/zihinsel engel

36-50 Orta derecede zekâ geriliği/zihinsel engel

51-70 Hafif derecede zekâ geriliği/zihinsel engel

71-79 Sınırda zekâ

80-89 Donuk zekâ

90-109 Normal ya da ortalama zekâ

110-119 Parlak zekâ

120-129 Üstün zekâ

130 ve üstü Çok üstün zekâ

Daha yeni ve günümüz zekâ kuram ve yöntemlerine baktığımız zaman en önemli farkın zekânın tek bir unsurdan kaynaklanmadığı ve zaman içinde hem geliştirilebileceği hem de değişebileceği görüşünün ağır olmasıdır. Bu kuramlara örnek olarak Carroll’un (1993) 3’lü bilişsel yetenekler tabakası, Gardner’ın (1983) çoklu zekâ, Stenberg’in (1985) 3’lü zekâ kuramı ve Ceci’nin (1990) biyoekolojik kuramını sayabiliriz.

Yeni ortaya çıkan ve geleceğe yönelik kuramlar arasında da Das ve arkadaşlarının (1994) PASS kuramı, Mayer ve arkadaşlarının (2001) ve Pfeiffer’in (2001) duygusal zekâsını ve Ritchhart’ın (2001) diğer perspektiflerini sayabiliriz. Ancak bu zekâ çalışmaları maalesef ülkemizde yeteri kadar bilinmemekte dolayısıyla da hala klasik anlayıştaki 19.yy anlayışı zekâ uygulamaları devam etmektedir. 

Üstün zekâlılık için yapılmış birçok tanımdan bahsetmek mümkün ancak son zamanlarda sıklıkla kullanılan bir tanımda bu gruba giren bireyler “zekâ, yaratıcılık, sanat, liderlik kapasitesi veya özel akademik alanlarda yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösterdiği uzmanlar tarafından belirlenen çocuklar” olarak tanımlanıyor. Bu farklılığı tespit için de bahsedilen zekâ testleri kullanılıyor. 

Klasik zekâ anlayışına göre tasarlanmış bütün eğitim sistemleri hem tespit hem sınıflandırma hem de derecelendirme amacıyla yaptıkları bütün değerlendirme sistemleri IQ odaklı ve dolayısıyla sayısal ve sözel zekâ temelleri üzerine oturtulmuştur. Bu durum sözde üstün zekâlı bireyler için de geçerlidir!  

Bu tür testlerden “donuk veya sınırda zekâ” diye sonuç alan insanların hayatta çok başarılı oldukları bilinmektedir. Bu konuya ışık tutacak en ilginç eserlerden biri olarak, 1994 yapımı “Forrest Gump” filmi gösterilebilir. Konusunu gerçek hayattan alan bu filmde; yapılan test sonucunda, okula kabul sınırının az altındaki IQ’ su yüzünden okula zorla kabul edilen(!) ancak yaşamda çok önemli şeyleri başaran ve her defasında başkalarının hayal ettiğinden çok daha fazlasını hatta imkânsızı başararak tarihi sayılabilecek anlarda ayakta kalabilen, yaşama devam edebilen ve çok başarılı bir iş adamı olan Forrest Gump’ın hayatı konu edilmektedir. 

Zekâ testlerinin temelini oluşturan sayısal ve sözel yeterliliklerdir. Eğitim sistemleri de hep bu iki yeterlilik üzerine oluşturulmuştur. Böylece bu iki yeterliliği yeteri kadar gelişmemiş olanlar hep sistemin dışında bırakıldı. Bu zekâları daha gelişmiş veya uzun yıllara yayılan ve sürekli tekrarlar sayesinde bu zekâları daha da gelişen bireylerin önü açılarak birbirine benzer beceriler sergileyen hep aynı tür bireylerin yetişmesi sağlanarak bir toplum mühendisliği gerçekleştirilmiş oldu, olmaya da devam ediyor! Yani aynı şekilde düşünen, hareket eden, tepki veren hemen her meslekten milyonlarca insan! Yapılan sınavlarda da akranlarına göre belli bir sınırın üzerinde puan alanlara da üstün zekâlı dendi ve denmeye devam ediliyor! 

Çocukların ve gençlerin potansiyellerini anlamaya yönelik yapılan klasik IQ testleri bu çocukların ve gençlerin potansiyellerini en iyi şartlarda kısıtlıyor dahası tahrip ediyor! Bu çocukların benzer ihtiyaçları yok ki aynı IQ puanıyla değerlendiriliyorlar! Çok iyi yapılmış ve çok iyi sonuçlar alınmış olsa bile, merkezi yapılan standart testlerin tek tip insan yetiştirmekten başka bir işe yaramadıklarını biliyoruz. 

Okullardaki sayısal/sözel zekâ üzerine oturmuş değerlendirme sistemleri üzerine bir de merkezî yapılan yine benzer zekâların kullanıldığı ve tamamen bilginin transferini veya hatırlanmasını içeren sözde standart testler yüzünden çocukların ve gençlerin yaratıcılıkları, bireysel farklılıkları, özgünlükleri ve cesaretleri maalesef kırılmaktadır. Böylece bireyler sıradanlaştırılmaktadır. 

Bu yüzdendir ki bu mevcut sisteme ayak uyduramayanlar başarısız addedilerek sistemin dışına itilmektedir. Başarılı sayılanlar ise zekâ profillerindeki diğer zekâlara göre daha gelişmiş olan sayısal/sözel zekâları ve uzun süreli soru çözmeden kaynaklanan test yetenekleri sayesinde hepsi birbirine benzeyen bireylerden oluşmaktadır! Çünkü sistem bu gruba hitap etmekte ve açıkçası bu tür bireylere açık şekilde destek vermektedir. Yani ciddi bir hile, adaletsizlik ve eşitsizlik söz konusudur!

Türkiye’de de sayısal ve sözel zekâları diğer akranlarına göre daha gelişmiş olanlar zaten yapılan merkezi ve standart sınavlar yoluyla hem ortaöğretimde hem de yükseköğretimde belli okullara ve alanlara yerleştiriliyor, öğrenim sonrasında da ALES, KPSS ve benzeri merkezi sınavlar yoluyla da kendilerine avantaj sağlanarak ödüllendirilmektedir. Bu durum aynen hatta artan bir şekilde devam etmektedir. 

Bu arada, hasbelkader sayısal sözel zekâ tabanlı ve sol beyin odaklı bu sistem içinde farklı zekâ profiline; müzik zekâsı, uzamsal zekâ gibi zekâlara sahip oldukları fark edilen bireyler de ki genellikle aileler bunu fark ediyor, ne acıdır ki üstün yetenekli hatta bazen üstün zekâlı diye sınıflandırıldı. Bu bireylerin farklı bir yol izlemeleri sağlandı. Şimdilerde ise okullaşma yoluyla bu gruptaki çocuklara hizmet verilmeye çalışılıyor. Sistemin değer vermediği zekâ profiline sahip bireylere üstün yetenekli muamelesi yapılması başlı başına bir sorundur. Bu bireyler üstün yetenekli veya zekâlı değil, sistemin dikkate almadığı farklı zekâ profillerine sahip olduklarından farklı görünen gayet normal bireylerdir. Sistem bu zekâlara kucak açmadığı için bu bireylere adeta “uzaylı” muamelesi yapılmaktadır.

Bu farklı zekâları, diğerlerine göre daha ön planda olup da üstün yetenekli diye adlandırılıp sistemden ayrılan ve o zekâlarını geliştirmeleri için seferber olunarak genellikle seçilerek yurt dışı eğitim kurumlarına gönderilmiş onlarca isim mevcuttur. Genellikle resim ve müzik alanındaki bu şahıslar için, ilki 1948 yılında, bir “Harika Çocuklar Yasası” çıkarılmış ve İdil Biret, Suna Kan gibi isimlerin eğitimlerini yurt dışında devlet bursuyla tamamlamaları sağlanmıştır. Bu isimlere başkalarını da dâhil etmek mümkündür. Ayrıca 70’li yıllarda bu gruba örnek çocukların Devlet Konservatuvarında yoğun ve hızlı bir müzik eğitimi görmeleri için “özel statü” yönetmeliği çıkartılmış ve bu statüde eğitim görüp konservatuvarın yüksek bölümünü bitiren bazı gençler çeşitli burslarla yurt dışına gönderilmiştir. Piyanist Fazıl Say, bu statüden yararlananlara örnek gösterilebilir. 

MEB 2007 yılında bir yönerge hazırlamış ayrıca 2009 yılında da bir ek ve değişikliklerle okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim çağındaki üstün yetenekli/zekâlı çocukların bireysel yeteneklerinin farkında olmalarını ve kapasitelerini geliştirerek en üst düzeyde kullanmalarını sağlamak üzere öğrenci seçimi, kayıt kabul, eğitim-öğretim, yönetici ve öğretmen seçimi ile yetiştirilmesi çalışmalarını başlatmıştır. Bu amaçla üstün yetenekli/zekâlı çocukların tespit edilerek özel eğitime tabi tutulması için Bilim ve Sanat Merkezi adı altında yeni bir kurum açılmıştır. Bilim ve Sanat Merkezi’nde eğitim almak isteyen öğrencilerin ilk olarak BİLSEM sınavına giriş yapması ve geçerli not alması gerekmektedir.  Belirlenen taban puanları almayı başaran öğrenciler, zihinsel olarak bireysel incelemeye tabi tutuluyor ve yapılacak olan değerlendirmeden de geçen öğrenciler, kurum bünyesinde eğitim almaya başlıyorlar. 

2015 yılında yapılan merkezi sınav sonucunda; Genel zihinsel alanda başarılı olan ve bireysel incelemeye alınan 14.187 öğrenciden 2.607'i, Müzik alanında bireysel incelemeye alınan 25.698 öğrenciden 1.368'i, Resim alanında bireysel incelemeye alınan 54.432 öğrenciden 1.396'sı olmak üzere toplam 5.371 öğrenci 2015-2016 eğitim öğretim yılında BİLSEM'lere kayıt yaptırmaya hak kazanmıştır. 2015-2016 eğitim öğretim yılında tahmini öğrenci sayısı 19,761 olacaktır. Türkiye'de hali hazırda 67 ilde 77 adet BİLSEM bulunuyor. 81 ilin tamamında BİLSEM açılması ile ilgili faaliyetler devam ediyor. 

İlk başlarda sadece testlerle yapılan tespit işlemleri şimdilerde alanlara yönelik performanslar eklenerek yapılmaktadır. Bu eklentilerinde birçok hatalı ve tutarsız tarafları vardır. Testlerle sadece sayısal ve sözel zekâları daha gelişmiş olanlara bir avantaj sağlanırken, alana özgü performanslar yoluyla da bir şekilde bu alana özgü performans çalışmalarını çok erken yaşlardan beri yapanlara adeta doğal bir yetenekmiş gibi davranılarak bir avantaj sağlandığı maalesef hep göz ardı edilmektedir!   Çoklu yöntemler kullanılsa bile çocukların yeteneklerinin tüm resmini çekmeye yönelik değillerdir. Bu yüzden sadece IQ tabanlı yapılan seçme ve değerlendirmeler çok dar bir alanı ve belli kültürden gelen bireyleri değerlendirmekten, bireyleri etiketlemekten başka hiçbir işe yaramamaktadır! Örneğin, sıklıkla kullanılan standart klasik zekâ testleri, azınlık ve ekonomik olarak dezavantajlı gruplara mensup çocukların bu testlerden daha düşük puanlar almalarına bu durumun da bu gruplara mensup çocukların belli kurumlarda temsil edilememelerine sebep olmaktadır. 

Merkezî yapılan, sözde standart testler; sadece test çözme becerilerini geliştirmiş, ezber yeteneği ön planda olan, sayısal, sözel zekâları diğer zekâlarına göre daha gelişmiş olan ve beyninin sol tarafını daha etkin kullanan “sistem” bireylerine yaramaktan başka hiçbir işe yaramamaktadır. Performanslarla da uzun süredir özel çalışmalar yoluyla bu yeteneğini kısmen geliştirmiş yani öğrenilen yeteneği gelişmiş bireylere avantaj sağlanmaktadır. Maalesef birileri de bu çocukları üstün yetenekli/ zekâlı olarak ayırarak farklı bir uygulama ile ikinci kez ödüllendirmiş, diğerlerini de ikinci kez cezalandırmış olmaktadır. Bu kabul edilebilecek bir durum olmasa gerek. 

Peki, bu özel yetenek ve/veya üstün zekâ profiline sahip çocukları, öğrencileri kim, nerede ve nasıl eğitiyor? Bu öğretmenler hangi özelliklerinden ötürü bu programlarda görevlendirilmişlerdir? Bu çocukların eğitim programlarında neler var? Bu programlar, liderlik, yaratıcılık risk alabilme, eleştirel düşünebilme, problem çözebilme, girişimci ruha sahip olabilme gibi günümüz becerilerinin gelişmesine yardımcı olabilecek aktiviteler içeriyor mu? Yoksa normal okul programlarındaki konular daha derinlemesine ve karmaşıklığında mı işleniyor? Hem müfredat hem de öğretmenler bu çocukların beklenti ve ihtiyaçlarını karşılamaktan uzaksa bu kadar çocuğun yaşayabilecekleri travma ve çöküntü ne olacak? 

Unutulmaması gereken en önemli hususlardan biri özel yetenekliliğin tıpkı diğer öğrenme stilleri gibi beslenmesi gereken bir başka öğrenme stili, öğrenenin öğrenme hızı ve kolaylığı ile ilgili bir durumdan başka bir şey olmadığı gerçeğidir! Üstün zekâ/özel yeteneklilik bu çocukların daha iyi oldukları veya akranlarına göre hayatta daha başarılı olacakları anlamına asla gelmiyor! Standardın üstü zeka kapasitesi ve özel yeteneklilik bir öğrenme ihtiyacıdır, bir ayrıcalık ya da üstünlük değildir! 

Yetenekler ve beceriler yaş ilerledikçe değişebilmektedir ancak IQ ağırlıklı bilişsel yeteneğe dayalı testler çok erken yaşlarda alınmakta ve bu testlerden alınan sonuçlar çocuğun hem okul hem de hayatı boyunca kendisine eşlik etmekte ve asla değişmemektedir. Bu çok ciddi bir hata ve çelişkidir! 

Kötü şekilde ve beceriksizce akademik olarak tasarlanan ve yürütülen bir program on binlerce öğrenciye nasıl bir hasar vereceği hiç düşünüldü mü? İleri düzeyde öğretim yapıldığı ve müfredatın da böyle hazırlandığı yazılı evrakta söyleniyor. Ancak benzer yazılımlar normal öğretim için de yazılmaktadır. Gerçek durum ise hiç de yazıldığı gibi değildir. Bu bakımdan BİLSEM’lerde yapılan öğretim bir tür hızlandırmadır ve asla zenginleştirme, çeşitlendirme ve ihtiyaçları karşılamak değildir! 

Bütün yeteneklileri bir sınıfa doldurup bunların kolay öğrenebileceklerini düşünmek akademik açıdan son derece yanlış bir yaklaşımdır. Böylesi bir durumda bile ihmal edilecek yetenekler olacağı nasıl düşünülemez? Bu durum fen liselerinin üniversiteye öğrenci yerleştirme oranlarında kendini açık bir şekilde göstermektedir.

Bir paradigma değişikliğine ihtiyacımız var. İnsanları üstün zekâ, özel/üstün yetenekli veya yeteneksiz diye ayırmak yerine farklı bireysel özellikleri ve çevresel faktörleri olası potansiyel özellikler olarak tanımlamalıyız ve eğitim kültürünü bunları geliştirmeye olanak sağlayan ve katkı veren bir hale getirmeliyiz. Bunun için de mutlaka bireysel farklılıklar odaklı, performans tabanlı değerlendirme sistemlerinin eğitimin her kademesinde uygulanmaya başlanması gereklidir. Böylesi bir yaklaşım hemen her bireyin kendini realize etmesine yardımcı olacak ve sınıflandırılmadan ve etiketlendirilmeden hayata hazırlanmaları sağlanacaktır. 

İnsanların çoğunun, yüksek zekâlı ve üstün yetenekli çocukların özel, bazen de seçkin programlarda öğrenim gören gerçek başarılı çocuklar olduğunu düşünmesi küresel bir yanlış inanıştır.

Çocuğun üstün zekâ, özel/üstün yetenekli olarak tespit edilmesi ve özel programlı bir okulda öğrenim görmesi, okulların, öğretmenlerin yani eğitim sisteminin bir işlevinden başka bir şey değildir! Zekâ ve üstün yetenek kültüre göre değişkenlik gösterdiğinden göreceli bir kavramdır.

Üstün zekâya sahip veya özel yetenekli birey güçlü sebep/sonuç ilişkisi kurabilen, yaratıcı düşünebilen, risk alabilen, eleşirel düşünebilen veya analitik becerileri olan birisi olmayabilir. Beyin sadece öğrenme ve akademik görevleri yerine getirmek için kullanılmaz ki. Beynimiz aynı zamanda bizim duygularımızın, sosyal becerilerimizin, tutumlarımızın ve bütün bu olup bitenlere cevaplarımızın ortaya çıktığı yerdir. Üstün yetenekli bireyler,  bu durumlarda da akranlarına göre daha yoğun sosyal ve duygusal ihtiyaçlar göstermektedirler. Bu ihtiyaçları karşılanmadığı için de bu bireylerin çok ciddi psikolojik sorunlar ve travmalar yaşadıkları hemen herkesin gözlemlediği bir olgudur. Bu bakımdan bazı araştırmalar, duyuşsal özellikleri  (ışığa, kokuya,  sese ve deriye dokunuşa aşırı duyarlılığın) bu tür bireylerin ileriki yaşlarda karşı karşıya kalabilecekleri zorluklar olarak sıralamaktadır. 

Kısacası, özel ve üstün yetenekli çocuklar her ne kadar yüksek başarılı olarak değerlendirilseler de duygusal, sosyal ve duyuşsal özellikleri eğitim sistemi içinde pek dikkate alınmamaktadır. Tarihsel olarak eğitim sistemleri özel yetenekli çocukları tespit edip onlara ihtiyaç duydukları hizmeti veremediği gibi onlar hakkındaki yanlış inançların maalesef artmasına ve onlara daha fazla zarar verilmesine yardım etmiştir. Bu olumsuz durum, kontrolsüz ve bilinçsiz uygulamalar yoluyla maalesef artarak devam etmektedir. 

Bu çocuklar okullarda veya yaşantılarında sorunlar yaşadıklarında sorunlarının asla onların özel yeteneklerinden kaynaklanabileceği düşünülmemektedir. Aksine bu davranışları yüzünden ukala, tembel veya motivasyon eksikliğiyle suçlanmaktadırlar ve düzelme yolunun da daha fazla çalışmaktan geçtiği telkin edilmektedir! Bu durum son derece sakıncalı ve tahrip edicidir. Bu çocukların akademik ihtiyaçları kadar hatta onlardan daha fazla olarak duygusal, sosyal, fiziksel ve ruhsal ihtiyaçları karşılanmak zorundadır. Çünkü insan bir bütündür! 

Özel/üstün yetenekliliğe sadece daha zeki ve farklı penceresinden bakmaya devam edersek yanlış inançlara hizmet etmekten başka bir şey yapmayacağız. Başarıyı, yetenekliliğin üzerinde görmeye devam edersek bu çocukları yanlış eğitmeye ve var olan yeteneklerini de tıpkı diğer öğrencilerde olduğu gibi kör hatta yok etmeye devam edeceğiz! Yeteneklilik, eğitim etiketinden çok daha fazla bir gerçekliktir! 

Çocuklara, zekânın çabayla gelişebileceği ve kapasitesinin artabileceği, sabit, doğuştan gelen ve asla değişmeyecek bir özellik olmadığının öğretilmesi, çağdaş eğitim kurumlarında ve ortamlarında giderek yaygınlaşmaktadır. Örneğin, son zamanlarda Stanford üniversitesinde yapılan bir çalışmayla “beynin büyüyebileceği ve gelişebileceği düşüncesini” beslemenin çocukların gerçek potansiyellerini anlamalarına yardım ettiği gösterilmiştir. Eğer bu beslenme öğretmenlere öğretilebilir ve günlük öğretimlerinde düzenli olarak yararlanmaları sağlanabilirse çok daha iyi sonuçlar elde edilebilecektir. Bu tür bir bakış açısı değişimi, çocukların okul ve sınıf kültürlerini değiştirecek ve bireylerin sürdürülebilir büyüme düşüncesine sahip olmak için gerekli uygulama ve stratejileri kullanma yollarını kazanmalarına yardım edilebilecektir. Böylesine bir değişim sürecinden geçecek bir okul kültürü çok daha verimli olacaktır. Ancak ülke olarak bu gerçeğin hem çok uzağındayız hem de hala 1900lerdeki anlayışa mutlak gerçekmiş gibi hizmet etmeye devam ediyoruz. Bu içler acısı bir durumdur.

Öğrenme bilimi; bilişsel bilim, psikoloji, felsefe ve nörobilim gibi bazı alanların bir araya gelmesiyle oluşan nispeten yeni bir disiplindir. Bu yeni bilimin amacı, bilimin yöntemlerini uzun yıllardır bir sanat olarak işlem gören öğrenme ve öğretme gibi insana dair çabalarda uygulamaktır. Bu bilim bizlere çocuklarımızı nasıl yönlendirebileceğimize ve onları eğitebileceğimize yardım edebilir. Zekâya dair bildiklerimizin değişmesi ister istemez tüm eğitim uygulamalarının da değişmesine sebep olacaktır. Örneğin, şartlar ve içinde bulunduğumuz ortam bizleri daha zeki yapabilir. Çünkü bu ortam ve şartlar mevcut zekâmızı bastırabilir de, parlamasına ve gelişmesine de sebep olabilir. Zekânın doğuştan sabit ve genetik olarak kalıtımsal aktarılan bir olgu olarak görülmesi bir tür umutsuzluk yarattığından bireyler çaresiz bırakılmaktadır. Oysa şartların ve ortamın bizlere neler sunduğunun bilinmesi bu umutsuzluğu yıkmamıza yardımcı olacaktır. İnançlarımız bizleri daha zeki yapabilir. Sabit fikirli olmakla, büyüyen ve gelişen bir zekâ yapısına sahip olduğumuz konusundaki düşünce ve inançlarımız bizlere farklı kapılar açabilir. Neye inanıyorsak biz o’yuz! İnançlarımız, yeteneklerimiz hakkında neler düşündüğümüzü, dünyayı nasıl algıladığımızı, zorluklarla karşılaştığımızda nasıl davrandığımızı etkiler. Uzmanlıklarımız bizi daha zeki yapabilir. Öğrenme biliminin en güçlü taraflarından birisi uzmanlık psikolojisiyle ilgilidir. Bir uzmanın beyninde neler oluyor? Örneğin araştırmacılar bir uzmanın daha fazla bilmediğini ama farklı bildiklerini ve uzmanlık alanlarına yönelik daha zekice ve alternatifli olarak düşünebildiklerini söylüyor. Uzmanın bilgi düzeyi asla sığ ya da yüzeysel değildir. Derinlemesine bilir, organzedir, otomatik olarak fazla bilinçli ve çaba gerektirmeden yeni durumlara adapte olur ve bilgilerini aktarabilir. Dikkat bizi daha zeki yapabilir. 1960’larda yapılan marshmallow testini hatırlarsak, dikkati toplamanın zaman içinde bizlere nasıl fayları olacağını anlayabiliriz. Bunu çocukların ve gençlerin kişiliklerinin bir parçası haline getirebilmek pek çok sorunun üstesinden gelmelerine yardımcı olacaktır. Pek çok çocuğun ve gencin yanlış yetiştirilmek ve teknolojinin yanlış kullanımından kaynaklanan dikkat sorunu yaşadığı ve bunun da öğrenimlerini aksattığı düşünülürse, dikkatin ne kadar önemli olduğu ortaya çıkar. Merak bizi daha zeki yapabilir.  Öğrenmenin temelinde merak yatar. Merak ettikçe öğreniriz. Her yeni öğrenilen beyinde yeni sinapsların oluşmasına ve kıvrımlarım derinleşmesine dolayısı ile daha çok öğrenmeye davet eder bizi. Mevcut eğitim sistemimiz maalesef çocukları bırakın meraklandırmayı, mevcut merak etme isteklerini de kör hatta yok etmektedir. Eğitim sistemleri Duygularımız bizi daha zeki yapabilir. Genelde akademik başarıdan konuştuğumuzda, duygularımıza çok az önem veririz. Ancak öğrenme bilimi duygusal durumumuzun ne kadar zekice hareket edip düşünebileceğimiz konusunda içsel bir etkiye sahip olduğunu kanıtlıyor bizlere. Teknoloji bizleri daha akıllı yapabilir.  Felsefe ve bilişsel bilimlerde son zamanlarda üzerinde çalışılan konulardan birisi de uzayan/genişleyen hafıza konusudur. Bu hafızanın kafatasının içinde kalmadığı; vücudumuza, uzuvlarımıza, diğer insanlara hatta teknolojik aygıtlarımıza kadar uzandığı iddia ediliyor. Teknolojinin, hayatımızın her safhasına girdiği bir çağda teknolojiyi etkin ve yerinde kullanabilecek büyüyen bir hafıza ve beyne sahip olmanın bizleri ne kadar zeki yapabileceği, kullanamamaktan kaynaklanan eziklik ve eksikliğinde bizleri ne kadar geride bırakacağı son derece açıktır! Çocukların teknolojiden uygun şekilde yararlanmaları ve ne zaman bir kenara koymaları gerektiği mutlaka kazandırılması gereken bir davranıştır. Vücutlarımız bizi daha zeki yapabilir. Bilişsel bilim 70’lerde ortaya çıktığında beyin için kullanılan en yaygın metafor bilgisayardı! Ancak artık beyni bilgisayarla tarif etmek çok da gerçekçi değildir. Beyni kalbe benzetmek belki de çok daha sağlıklı olacaktır. Örneğin kalbe iyi gelen hemen her şeyin aynı zamanda beyne de iyi geldiğini hiç düşündünüz mü? İyi beslenme, düzenli egzersiz yapma, nitelikli uyku, stresten uzak kalma, sağlıklı çevre, gibi! İlişkilerimiz bizi daha zeki yapabilir. Sosyal genetik diye de adlandırdığım bu durum kimlerden beslendiğimiz konusuyla ilgilidir. Çocukların arkadaş grupları, bu gruplar içindeki ilişki şekilleri, bulundukları okul kültürü, öğretmenlerle olan ilişkileri vs., bizlerin çok daha zeki olmamıza ve zeki kararlar verebilmemize katkı sağlayacaktır. Bana arkadaşını söyle sana kim olduğunu söyleyeyim! Ev alma komşu al gibi! 

Görüldüğü gibi zeki olmak sadece IQ yani sayısal ve sözel zekâların ön plana çıkarıldığı, merkezi yapılan standart testler sonucunda ortaya çıkan bir durum değilmiş! Bu köhnemiş zihniyetin mutlak gerçeklikmiş gibi 21. Yüzyılda dayatılması bu ülke geleceğine yapılan çok büyük bir hata olduğunu düşünüyorum. 

Eğitim sistemini; merkezî, standart, sayısal/sözel zekâ tabanlı ve sol beyin odaklı yapmak yerine sistem dışına attığımız insanların da barınabileceği ve beslenebileceği bir sisteme (bireysel farklılar odaklı ve performans tabanlı değerlendirmeler) dönüştürebilirsek, bireylerin kendi gerçek potansiyellerini ortaya çıkarmalarına yardım etmiş oluruz. Ayrıca pek çok sayıda yaratıcı müzisyen, sanatçı, yazar, şair, mimar, sporcu; pek çok sayıda sorun çözebilen alternatif düşünebilen, kültürel farklılıklara dolayısı ile bu konulara duyarlı sosyal uzmanlar, politikacılar, valiler, büyükelçiler, hâkimler, savcılar ve iş adamları yani girişimci ruha sahip bireyler yetiştirebilir ve ortaya çıkmalarına imkân verebilir. Bu etiketlendirme ve ayrıcalık tanıma sistemine son vererek hem bu çocukların gelecekleri hem de ülkenin geleceği kurtarılacaktır. Bu çocuklara ve geleceklerine nasıl bir zarar verildiğini kimsenin düşündüğünü sanmıyorum, aileleri de dâhil! 

Yararlanılan Kaynaklar 

Altan, M. Z. (2015). Türkiye’nin eğitim Çıkmazı girişimci öğretim girişimci öğretmen. (2. Baskı). Ankara: PEGEM

Carol, Dweck (2006). Mindset: The New Psychology of Success. NY: Random House. 

Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge 

Ceci, S.J. (1990). On intelligence-more or less: A bio-ecological treatise on intellectual development. Englewood Cliffs, NJ:         Prentice Hall 

Das, J.P., Naglieri, J.A., & Kirby, J.R. (1994). Assessment of cognitive processes. The PASS theory of intelligence. Boston: Allyn &  Bacon 

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books

Mayer, J. D., Perkins, D., Caruso, D. R., & Salovey, P. (2001). Emotional intelligence and giftedness. Roeper Review, 23 (3), 131        137. 

Pfeiffer, S. I. (2001), Emotional Intelligence: Popular But Elusive Construct. Roeper Review, 23 (3), 138-142.

Ritchhart, R.  (2001).  From IQ to IC: A dispositional view of intelligence.  Roeper Review, 23 (3), 143-150. 

Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ. New York: Cambridge University Press.