Prof. Dr. Cem Balçıkanlı / Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi Bölümü, İngiliz Dili Eğitimi ABD

Hayatımda oynadığım ilk bilgisayar oyunlarını çok iyi hatırlıyorum. 1980’li yıllarda insanların evlerinde keyifli anlar geçirmelerini sağlayan ve 64k hafızaya sahip olduğu için Commodore 64 olarak anılan bilgisayarımızda o zamanların en popüler oyunlarını “BoulderDash”, “Pac Man”, “Moon Patrol” oynardım. Disket sürücüsü olmadığı için oyunlar dataset adı verilen kasetçalara benzeyen bir aletle bilgisayara yüklenirdi. Bir oyunun oynanır hale gelmesi yaklaşık 10-15 dakika sürerdi. İşlerin iyi gitmediği durumlarda ise elimizdeki tornavidayla vidayı sağa sola çevirerek kafa ayarı yapmaya çalışırdık. Eğer bunu başarabilirsek bilgisayar oyunlarımızı tarifi mümkün olmayan bir mutlulukla oynardık. O dönemlerin bir başka keyifli etkinliği de atari oyunu oynamaktı. İçeri girdiğiniz andan itibaren size büyülü bir atmosfer sunan atari salonlarında girişte aldığınız jetonlarla istediğiniz oyunu dilediğinizce oynardınız. “Street Fighter”, “Final Fight” ve “SuperMario” atari salonlarının en popüler oyunlarıydı. O dönemlerde oynadığımız bilgisayar veya atari oyunlarının eğitime olumlu katkılar sunabileceği fikri bir yana eğitim ve bilgisayar kelimeleri yan yana bile gelmezdi. Aileler de hem bilgisayar hem de atari oyunlarından rahatsız olurlardı. Halbuki içinde bulunduğumuz dijital çağda özellikle yabancı dil eğitiminde bilgisayar oyunlarının rolü üzerine yapılan pek çok araştırma ve proje, bize bu iki eski düşmanın (eğitim ve bilgisayar) eğitsel bağlamlarda bir araya gelebileceği fikrini tekrar düşündürdü. Oyunun kültürden eski olduğunu söyleyen JohanHuizinga’nın ortaya koyduğu gibi oyun kavramı her zaman varlığını sürdürmüştür. Dijital çağda değişiklik göstermekle birlikte oyunlar bireylerin kendilerini öğrenme ortamına daha rahat bir şekilde hazırlamaları açısından önemlidir. İşte bu soruda bilgisayar oyunlarının eğitsel anlamda yabancı dil öğrenme sürecine ne tür katkılar sunabileceği üzerine bir değerlendirme yapıp doğru bir planlama dahilinde oynandıklarında aslında bilgisayar oyunlarından korkmamamız gerektiğini ele alacağım.
Dünyanın pek çok ülkesinde bilgisayar oyunlarına yönelik olumsuz bir algı var. Madalyonun diğer yüzünde ise bilgisayar oyunlarının eğitim dünyasında olumlu katkılar sunduğunu ortaya koyan araştırmalar bulunmaktadır. Bu bağlamda öncelikle bilgisayar oyunlarının bireylere kazandırdıklarına odaklanmakta fayda var. İlk olarak zaman geçirmekten keyif aldığınız bir şey yaptığınız için stresinizin azaldığını, rahatladığınızı ve mutlu hissettiğinizi söyleyebilirim. Diğer bir husus ise özellikle aksiyon oyunlarını oynayan bireylerin görüş netliği ve detayları görme yeteneklerinin daha fazla geliştiğidir. Şöyle ki, oyunların doğası gereği detaylara odaklanma zorunluluğu beraberinde dikkat algısını daha gözle görülür bir orana taşımaktadır. Her ne kadar bilgisayar başında geçirilen zamanın bireyleri asosyal hale getirdiği söylense de özellikle ekiple birlikte oynanan bilgisayar oyunlarında bu durum tam tersi bir etki yaratabilir. Ekip çalışması becerilerinin artacağı ortamlara dahil olan bireyler çeşitli kazanımlar elde edebilir. Bu kazanımların başında oyunun doğasını da oluşturan problem ve problem çözme becerisi geliyor. Ayrıca yapılan çeşitli araştırmalar özellikle Xbox 360, Playstation ve Nintendo Wii oyunlarını oynayan bireylerin hedefe yönelik hareketlerinin daha hızlı gerçekleştiğini ortaya koyuyor. Uzun yıllardır sürdürülen etkinlikler ve bu etkinliklerin bireylerin karar alma becerileri üzerindeki etkisinin araştırıldığı çeşitli araştırmalarda karar verebilme becerilerinin özellikle bilgisayar oyunlarını etkin bir şekilde oynayan çocuklarda daha hızlı olduğu görülüyor. Alman araştırmacılar günde 30 dakika SuperMario 64 oynayanların beyinlerinin yer bulma, hafıza, stratejik plan ve el yeteneği açısından daha iyi çalıştıklarını söylüyor. Yine aynı bilim insanları bilgisayar oyunlarının beynin bazı bölgelerini daha iyi geliştirdiklerine değiniyor. Son olarak bilgisayar oyunları, çocuklara olaylara değişik açılardan bakabilme yeteneği kazandırıyor. Oynanan oyunlarda karakterlerin yerlerine kendilerini koyan çocukların deneyimlediği sürecin, 19. yüzyılın sonlarında özellikle Alman estetikçiler tarafından “Einfühlung” kelimesi olarak kullanılmaya başlanan “empati” kavramıyla yakın bir ilişkisi var. Empati kavramının alt boyutlarından olan perspektif alma ile özdeşleştirilecek bu durum, bilgisayar oyunları oynayan çocuklara sonuca giderken izledikleri alternatif yollar olduğunu düşündürüp yönlendirip olaylara farklı açılardan da bakmalarını sağlıyor.
Bilgisayar oyunlarının öğrenme ortamlarındaki etkilerini uzun soluklu araştırmalarıyla inceleyen ve bu alandaki en önemli isimlerden olan James Paul Gee, bilgisayar oyunlarında örtük olarak da olsa var olan 36 öğrenme ilkesinin üzerinde duruyor. Öne çıkan ilkelerden biri Aktif-Eleştirel Öğrenme İlkesi. Öğrenme ortamının tüm yönlerinin öğrenmeyi teşvik etmek için aktif ve eleştirel bir şekilde kurulduğu öngörülüyor. Başka bir deyişle, bilgisayar oyunları öğrencileri meşgul ediyor ve onları görevleri yerine getirmeye davet ediyor. Diğer önemli bir ilke ise, öğrencilere özerk hissedebilmeleri için çok geniş fırsatların sunulduğu Yetkinlik Rejimi İlkesi. Eğer bir bilgisayar oyunu oynuyorsanız ve oyunda bir görevi yerine getiremiyorsanız başarılı oluncaya kadar oyundan kopamazsınız çünkü yeni zorluklar yakanızı bırakmaz. Bilgisayarlar bu tür uyarlanabilir ortamları sağlamada son derece iyidir. Elbette bunlar, çoğumuzun sınıfta uygulamak için çaba gösterdiğimiz ilkelerle doğrudan ilişkilidir. Oyunların özellikleriyle ilgili oluşturulan listelerin neredeyse tamamında öğrenme sürecine olumlu katkıların üzerinde duruluyor. Bu unsurlar, oyunların kuralları olduklarına, amaç ve hedeflere sahip olduklarına, geri bildirim döngüsü ve kazanım odaklı olduklarına ve bireylerin birbirleriyle bir etkileşim içinde olduklarına işaret ediyor.
Ancak bu kadar olumlu boyuta rağmen elimizde ailelerin çocuklarının bilgisayar oyunlarıyla çok zaman geçirmelerinden rahatsız olduklarını ortaya koyan araştırmalar var. Dünyanın çeşitli ülkelerinde (Amerika Birleşik Devletleri, Birleşik Krallık, Fransa, Almanya ve Türkiye) yapılan bu araştırmalar genel olarak ailelerin çocuklarının bilgisayar oyunlarından uzak durmaları için çeşitli önlemler almaya çalıştıklarını gösteriyor. Dahası ailelerin bilgisayar oyunlarıyla ilgili eğitsel ortamlar söz konusu olduğunda bile olumsuz inançlara sahip olduğunu görüyoruz. Ancak ailelerin bu olumsuz inançlarının değişmeleri için çeşitli yönlendirilmelere ihtiyaç duyduklarını söyleyebilirim. Bu sayede de bilgisayar oyunlarının her zaman zararlı boyutlarına odaklanmayabilirler.
Bilgisayar oyunları yabancı dil öğrenim sürecinde son derece önemli bir yere sahiptir. Oyun oynamanın öğrenciler için motive edici olduğu biliniyor. Benzer şekilde iş birliği gibi sosyal becerilerin, planlama ve organizasyon gibi üst bilişsel becerilerin geliştirilmesinde de bilgisayar oyunlarının çeşitli yararları var.Mark Peterson “Computer Games and Language Learning” isimli kitabıyla dil öğrenme sürecinde bilgisayar oyunlarının rolü üzerinde durarak pek çok araştırmanın bulgusunu aktarıyor. Bilgisayar oyunları daha az gerginlik içeren ve öğrencilerin daha çok risk almaya istekli oldukları bir öğrenme atmosferi sunuyor. Önceleri sınıflardaki teknolojinin yararlı olduğu görülmesine rağmen bunu kullanmak için hiçbir stratejinin bulunmadığı ileri sürülüyordu. Bazı öğrencilerin sınıfta olmayı neden bir bilgisayar oyunu oynamaya tercih ettiğini ve bir öğretmenin bu teknoloji ile hangi dil öğrenim alanlarını geliştirdiği üzerine çarpıcı bulgular var. Oyunların sağladığı avantajlardan en önemlisi tehditten uzak bir dil öğrenim ortamı sunmalarıdır. Dünyanın çeşitli ülkelerinden yürütülen uzun soluklu projelerde ortaya koyulduğu üzere, iletişim kurma isteği noktasında bilgisayar oyunlarının öğrencilerde bilinç uyandırdıkları, daha fazla etkileşim imkânı sundukları ve ikinci veya yabancı dilde üretimi her boyutta destekledikleri görülüyor. Bilgisayar oyunları hem hedef dilin etkili bir şekilde kullanılmasına olanak tanıyan bağlamları yaratırken hem de iletişim kurma isteği ve motivasyon gibi nosyonları da tetikliyor. World of Warcraft, Final Fantasy XIV ve Runescape gibi oyunları oynayan bireyler diğer bireylerle gerçek zamanlı olarak iletişim kuruyor. Sheffield Hallam Üniversitesi'nden IanGlover tarafından yapılan oldukça faydalı bir oyunlaştırma çalışması, genel olarak öğrencilerin oyun oynarken yüksek düzeyde dışsal motivasyona sahip olduklarını ortaya koymuştur. Başka bir deyişle, öğrenciler gerçekten bir oyun alanı içinde bonusları ve ödülleri kovalamak istiyorlar. ZoltanDörnyei'nin “yönlendirilmiş motivasyon akımları” olarak tanımladığı şey de tam olarak budur. Bu kavram, bazı öğrenciler için motivasyonun, tamamen başarının ne olduğu konusundaki kişisel görüşleriyle yönlendirilebileceğini ima ediyor. Diğer yandan, yabancı dil sınıfındaki başarı bir oyun alanındaki başarı ile aynı hizada ise dil öğrenmeye ve dil becerilerini geliştirmeye devam eden ilgiyi artırmanın güçlü bir yolu olabilir.
Araştırmalar, bilgisayar oyunlarının öğrencilerin hedeflenen bilgileri daha iyi edinmelerine yardımcı olduklarını gösteriyor. Ayrıca öğrenciler hem dört dil becerisi hem de üç dil unsuruna ilişkin oldukça anlamlı kazanımlar elde ediyorlar. Bilgisayar oyunlarının özellikle yazma ve konuşma becerilerinin geliştirilmesine yönelik önemli platformlar sağladıklarını söyleyebilirim. Tayvan’da yapılan bir araştırma, bilgisayar oyunlarını dil öğrenme sürecinde kullanan öğrencilerin özellikle kelime kullanımı ve telaffuz açısından bilgisayar oyunlarından yararlanmayan öğrencilerden daha önde olduğunu ortaya koymuş. Dahası etkili bir şekilde kullanıldığında bu ve benzeri oyunlar öğrencilerin yabancı dildeki konuşma kaygılarını azaltıyor. Özellikle çocukların bilgisayar oyunlarındaki sürecini yakından takip eden araştırmacılar da bize benzer noktaları gösteriyor. Bilgisayar oyunlarını eğitsel zeminde kullanan gruplardaki öğrencilerin telaffuzları daha iyi oluyor. Teknolojinin yabancı dil eğitiminde kullanılmasına ilişkin önemli çalışmalarıyla bilinen HayoReinders özellikle Uzak Doğu ülkelerindeki bireylerin bilgisayar oyunlarıyla yabancı dil öğrenme süreçlerini inceliyor. Bilgisayar oyunları öğrencileri hedef dile angaje etme ve etkileşimi destekleme noktasında faydalıdır. Öte yandan kendisi de iyi bir bilgisayar oyuncusu olan Dr. SimoneBregni’nin Amerika Birleşik Devletleri’ndeki Saint Louis Üniversitesindeki öğrencilerine bilgisayar oyunları aracılığıyla İtalyanca öğretme çabası da bu konudaki en güncel uygulamalardan biridir. Dr. Bregni, Mart 2018’de bu uygulamasının tüm detaylarını Profession isimli bir dergide paylaşıyor. Öğrencilerinin oynadığı oyunun bölümlerine yönelik kelimeleri ve dil bilgisi kurallarını belirliyor. Bunları oyuna entegre edip oyun sonrası da öğrencileriyle konuları tartışıp bu düşüncelerini yazıya dökmelerini istiyor. Yabancı dilde bilgisayar oyunu oynarken sözcük ve ifadeleri oyunun türüne göre işitsel ve görsel olarak algılamak mümkündür. Bu sayede öğrenciler yabancı dil ile etkileşim kurabiliyor. Öğrencilerinin dönem sonunda girdiği sınavda da üstün başarı kaydettiğini ekleyen Dr. Bregni, bilgisayar oyunlarından korkmamız gerektiğini bizlere bir kez daha gösteriyor. Ben de bilgisayar oyunları ve yabancı dil öğrenimi arasındaki ilişkiye meraklı bir araştırmacı olarak kendisi de bir bilgisayar oyuncusu olan bir öğrencimin aracılığıyla iletişim kurduğum hem Türkiye’de hem de dünyada çok önemli dereceleri olan iki önemli bilgisayar oyuncusu ile bu konuyu konuştum. Yabancı dil öğrenme süreçlerinde bilgisayar oyunlarının yerini irdelediğim sohbetlerimizde her ikisi de şu andaki İngilizce seviyelerinin aldıkları formel eğitiminden ziyade oynadıkları bilgisayar oyunlarıyla ilgili olduğunu aktardılar. Özellikle bilgisayar oyunlarındaki görevleri anlamak için kelime bilgilerinin büyük oranda geliştiğini belirten oyuncuların üzerinde durdukları diğer nokta ise -pek çok araştırmada görüldüğü üzere- oyunlar sayesinde telaffuzlarının geliştiğiydi.
Bilgisayarların dil eğitiminde ilk kez kullanılmaya başlandığı dönemden bu yana bilgisayar oyunlarının pedagojik yönlerinin üzerinde ısrarla durulmuştur. Popüler kültür tarafından sadece bir eğlence aracı olarak değerlendirilse de bilgisayar oyunları eğlenceden daha fazlasını sunuyor. Eğitim (educa-tion) ve eğlence (enter-tainment) kelimelerinden türetilen “educatainment” kavramında da önerildiği haliyle bilgisayar oyunlarının eğitsel faydalarını göz ardı edemeyiz. Bunun doğal bir sonucu olarak da bilgisayar oyunlarının yabancı dil eğitiminde kullanılmaları daha yaygın bir uygulamaya dönüşmelidir.

YARARLANILAN KAYNAKLAR
Blanck, M. (2003). How video gaming can be beneficialforthebrain. https://slots-online-canada.ca/free-slots/video-slots/
Gee, J. P. (2005). Learning bydesign: Good video games as learningmachines. E-learningandDigital Media, 2(1), 5-16.
Glover, I. (2013). Play As YouLearn: Gamification as a TechniqueforMotivatingLearners. In J. Herrington, A. Couros& V. Irvine (Eds.), Proceedings of EdMedia 2013--World Conference on Educational Media andTechnology (pp. 1999-2008). Victoria, Canada: AssociationfortheAdvancement of Computing in Education.
Huizinga, J. (2010). Homo Ludens, oyunun toplumsal işlevi üzerine bir deneme (Mehmet Ali Kılıçbay, Çev.) 3. bs. Ayrıntı Yayınları
Jiow, H. J., &Lim, S. S. (2012). TheEvolution of Video Game AffordancesandImplicationsforParentalMediation. Bulletin of Science, Technology&Society, 32(6), 455–462.
Muir, C., &Dornyei, Z. (2013). Directedmotivationalcurrents: Using visiontocreateeffectivemotivationalpathways. Studies in Second Language Learning andTeaching, 3(3), 357-375.
Neri, A., Mich, O., Gerosa, M., &Giuliani, D. (2008). Theeffectiveness of computerassistedpronunciationtrainingforforeignlanguagelearningbychildren. ComputerAssisted Language Learning, 21(5), 393-408.
Peterson, M. (2016). Computergamesandlanguagelearning. New York, USA: PalgraveMacmillan.
Reinders, H. (Ed.). (2012). Digitalgames in languagelearningandteaching. Basingstoke, UK: PalgraveMacmillan.

Prof. Dr. Cem Balçıkanlı / Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi Bölümü, İngiliz Dili Eğitimi ABD

Öz-değerlendirme bizi geçmiş ve bugünkü deneyimlerden sonraki performansımızı hazırlamaya yönlendirir.
Auliq Buz

“Bu yazıyı yazmak için bilgisayarın başına oturdu…” diye bilgisayarın tuşlarına tam basıyordum ki birden aklıma şu soru geldi:
“Ne zamandan beri bilgisayarın başında değilim ki?”
Dolayısıyla bilgisayarın başına oturma ifadesine biraz yabancılaştım ve bana bu yabancılaşmayı sağlatan süreci düşündüm. Eminim ki hepimiz hangi bilinmez süreçten bahsettiğimi biliyoruz. Çin’in Wuhan kentinde ortaya çıkan ve sonrasında tüm dünyayı etkisi altına alan Koronavirüs (COVID-19) diye bilinen enfeksiyonun hayatımızı yeniden şekillendirdiği ve şekillendirmeye de devam edeceğinden şüphemizin olmadığı o süreç. Bilinmezliğin içinden geçtiğimiz bu süreçte, vaka sayıları başta İspanya, İtalya, Fransa, Almanya, İngiltere ve Türkiye olmak üzere Avrupa’da hızla artıyor. Bu artış da dünyanın neredeyse tamamında toplumsal kaygıları ve endişeleri artırıyor dahası yaşamın akışı ve ritmi değiştiriyor. Salgını kontrol altına almak için esnek çalışma, evden çalışma, dönüşümlü çalışma gibi uygulamalar hayata geçiriliyor ve bu uygulamaların hepsi bizlerin dünyayı algılama biçimini derinden etkiliyor. Diğer pek çok alanda olduğu gibi eğitim dünyası da bu uygulamaların kendi üzerinde yarattığı etkiyle mücadele ediyor. Zira insan-insan ilişkisinin bulunabildiği yerlerin kapatılmasıyla okullar ve üniversiteler de eğitim-öğretim faaliyetlerini çevrimiçi kaynaklar yoluyla sürdürmeye çalışıyor. UNESCO’nun (2020) verilerine dayalı olarak okulların küresel olarak kapatılmasıyla birlikte, 191 ülkede 1, 5 milyardan fazla öğrenci, diğer bir deyişle dünya öğrenci nüfusunun %87’sinin bu eğitim kesintisinden etkilendiği biliniyor (UNESCO, 2020). Diğer bir deyişle, dünya çapında 10 öğrenciden en az 9’unun sınıf öğreniminin kesintiye uğradığı tahmin ediliyor. Ülkemizde de 16 Mart 2020 tarihinden beri kapalı olan okulların eğitim öğretim faaliyetleri uzaktan eğitim teknolojisi aracılığıyla devam ediyor. Vakaların azalma gösterdiği dönemde aşamalı olarak okulların açılması denense de tekrar artış gösteren vaka sayıları nedeniyle öğrencilerin eğitimlerini uzaktan eğitim teknolojisiyle yürütülmesine karar verildi. Bu yazının yazıldığı an itibariyle bu süreç hala böyle devam ediyor. Bu devam eden sürecin başlangıcından itibaren yaşamak zorunda kaldıklarımız da hala pek çok açıdan değerlendirmeye muhtaçtır.
Yıllar önce okuyup çok keyif aldığım kitaplardan biri olan Ölümsüzlük ve Pilgrim isimli romanda yazar Timothy Findley, 1900’lerin başında Pilgrim adlı bir sanat tarihçisiyle Zürih’in en ünlü doktorlarından biri olan Carl Gustav Jung’u bir araya getiriyor. Romanda bu iki kahramının sohbeti arasında Pilgrim’in aslında yaşadıklarıyla ilgili değerlendirmeleri tamamen farklı bir şekilde yaptığı anlaşılıyor. Ancak romanın en ilginç boyutlarından biri; Jung’un kendi alanına ait olan pek çok kavramı ve boyutu yeniden yorumlaması ve kendini daha nesnel bir şekilde değerlendirmeye başlamasıdır. Bu terapiler sayesinde sadece hasta olan Pilgrim değil aynı zamanda alanın en önemli doktorlarından olan Jung da kendisini yeniden değerlendiriyor ve olaylara farklı açılardan bakmaya başlıyor. Ben de 2020 yılının eğitim anlamında kısa bir değerlendirmesini yaparken yukarıda özetlediğim müthiş romanda olduğu gibi olaylara pek çok açıdan yaklaşarak sadece öğrencileri değil eğitimcileri de ele alacağım.

2020 yılında eğitimi yeniden dönüştürebildik mi?
Mart ayından itibaren yaşadığımız sürece ilişkin pek çok bilimsel araştırma, özellikle İnternette sayısız blog yazısı, az sayıdaki eğitim dergisinde hem bilimsel veriler hem de kişisel fikirlerle yoğrulmuş makale üretildi. Ayrıca başta televizyon programları olmak üzere pek çok sosyal medya platformunda da COVID 19 diye bilinen virüsün eğitim dünyasına etkisi tartışıldı. Peki bu ürünlerin hepsi bize temel olarak ne söylüyor? Bunların hepsini birkaç başlık altında toplamak mümkün. İlk sıraya elbette eğitimdeki eşitsizliği koyabiliriz. Dünyanın her ülkesinde yaşanan gerçekliği ülke olarak biz de yaşadık. Ne yazık ki eğitimin çevrimiçi kaynaklarla sürdürülmesinin zorunlu hale gelmesinden sonra tüm öğrencilerin bu kaynaklara erişiminde aynı seviyede bir başarı sağlanamadı. Ayrıca, öğrenmenin tanımı üzerinde yapılan tüm tartışmalarda eksik kalan boyut olan duygusal ve sosyal gelişimin ne kadar önemli olduğu bir kere daha görüldü. Ortaya çıktığı ilk dönemlerden beri varlığı ve işlevi tartışılan okulların sadece bilgi aktarmak değil aynı zamanda öğrencilerin duygusal ve sosyal gelişimlerini desteklemesi gereken bir yer olduğu anlaşıldı. Beyinde bulunan iki bölgeden hippokampus ve amigdalanın birbirlerine yakın yerde bulunması da aslında duyguların desteklenmeden öğrenmenin gerçekleşemeyeceğini bize bir kez daha gösterdi. Diğer bir nokta ise uzaktan eğitim tartışmasıdır. Her ne kadar 1980’li yıllarda tanıştığımızı sandığımız uzaktan eğitim faaliyetleri aslında 1930’li yıllarda ünlü spor bilimci Selim Sırrı Tarcan tarafından başlatıldı. “Radiyo ile Ders” başlığıyla haftada iki gün Almanca, Fransızca ve Cimnastik eğitiminin verildiği dönemlerden içinde bulunduğumuz sürece nasıl geldik? Ülke olarak uzaktan eğitim, acil uzaktan eğitim, uzaktan öğretim vb. kavramların sıklıkla tartışıldığı bu dönemin en önemli kazanımlarından biri eğitimi dönüştürmek için yaptığımız planlardan daha önemli olan direkt bu ve benzeri konuların teorik ve pratik olarak anlaşılmasını sağlamak olmalıydı. Bu sürecin bize gösterdiği bir diğer boyut ise elbette öğretmenlerdir. Salgın döneminin yükselen yıldızı olan öğretmenlerin çok fazla aşina olmadıkları bir dünyada ellerinden gelenin fazlasını yaparak öğrencilerin öğrenme süreçlerine katkı sunmaya çalıştıkları herkes tarafından net bir şekilde idrak edildi. Sınırlı kaynaklarına rağmen bilgisayar ekranın karşısında masadan kendisine yazı tahtası hazırlayan veya öğrencileri kavramları daha net bir şekilde içselleştirebilsin diye bol miktarda nesne kullanan öğretmenlerimiz de mesleklerinin gereğini fazlasıyla yapmaya çalıştılar ve hala da çalışıyorlar. Bu anlamdaki önemli kazanımlardan biri de hepimizin bildiğine inandığımız cümlede yatıyor.
“Teknoloji öğretmenlerin yerini alamaz. Ama teknolojiyi kullanan öğretmenler kullanmayanların yerini alacak.”
Çünkü öğretmen niteliklerinin bir boyutunu da teknoloji kullanımı oluşturuyor. Ancak her ne kadar teknolojik yeterlikler önemli olsa da bu teknolojik yeterlik kadar önemli olan bir diğer boyut da öğretmenlerin öğrencileriyle kurduğu duygusal ilişkidir. Bu ilişkinin ne kadar önemli olduğu içinden geçtiğimiz günlerde bir kez daha görüldü. Ayrıca bu dönemde tüm zamanlarını evde çocuklarıyla geçirmek durumunda kalan anne babaların öğretmenlerin ne kadar önemli bir role sahip olduklarını anladıklarını da gördük.

Son söz
2020 yılındaki eğitim durumunu analiz ettiğim bu kısa değerlendirme yazısının başında belirttiğim romanda olduğu gibi eğitimciler olarak değişimi doğru bir şekilde yönetmenin önemi kadar bizim de bu süreçten ne tür kazanımlar elde ettiğimizi net bir şekilde düşünmemiz gerekmektedir. Son yıllarda üzerinde durulan bir kavram olan direnç (resillence) COVID 19 sürecinin başından beri tüm insanların sahip olmaları gereken en önemli özellik olarak karşımıza çıkıyor. Ama eğitimciler başta olmak üzere anne babaların da bu kavramı içselleştirmelerinin önemi bu yıldaki en önemli hususlardan biri oldu. Çünkü öyle gözüküyor ki dijital dönüşümü doğru yönetemeyen kurum, öğretmen, veli ve öğrenci -şairin dediği gibi- hayatın büyük dolaşımına karışamayacak ve kaybolacak.

Yararlanılan Kaynak
UNESCO. (2020). School closures caused by Coronavirus (Covid-19). 08 Eylül 2020 tarihinde https://en.unesco.org/covid19/educationresponse adresinden erişilmiştir.

Neriman Öztürk / Okan Üniversitesi Eğitim Yönetimi Doktora Öğrencisi / Eğitim Uzmanı

“Uluslararası Öğrenci Değerlerndirme Programı” (Programme for Inernational Student Assessment) PISA, Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) tarafından 3 yılda bir 15 yaş grubunda yer alan öğrencilerin başarılarını sınayan bir sınavdır. Şu anda sınav 3 yılda bir 80 ülkede uygulanmaktadır. Yaklaşık 2 saatlik bir sürede öğrenciler fen, matematik ve okuma sorularını cevaplamakta ve bir öğrenci anketini yanıtlamaktadırlar.

2015 yılında ise akademik başarıyı ölçmenin yanı sıra well-being (iyioluş) göstergeleri de değerlendirmeye dahil edilmiş, öğrencilerin öznel iyi oluşlarını akademik başarıları ile birlikte analiz edilmiştir. Sonuçlar ise oldukça çarpıcı ve vahim. 2015 PISA sonuçlarına göre Türkiye 72 ülke arasında öğrencilerin öznel iyi oluş göstergeli bakımından son sırada yer aldı.

2018 yılında ise 79 ülke arasında yine son sırada yer aldı.

Peki iyi oluş nedir? Mutlulukla bir ilişkisi var mıdır? Nasıl ölçülmektedir? Akademik başarı ile ilişkisi nedir ve nasıl geliştirilebilir? Bu soruların yanıtlarını bulmak üzere hem iyi oluş literatürünü hem de mutluluk üzerine yapılan bilimsel çalışmalara göz attım. Okulların iyi oluş geliştirme stratejileri ve yol haritalarını inceledim ve aslında biraz göz ardı edilmiş, beki de yeterince önemsenmemiş bir konu olan eğitimde iyi oluş konusunu masaya yatırmaya karar verdim.

İYİ OLUŞ (WELL-BEING) NEDİR?

Öncelikle iyi oluş (well- being) kavramı ile mutluluk kavramlarının birbirinden farklı olduğunu belirtmekte yarar var. İyi oluş, tek bir alanda tek bir gösterge ile doğru şekilde ölçülemeyen karmaşık, çok boyutlu bir yapıdır.Mutluluk, daha kısa vadeli ve mantıksal olarak sürdürülemeyen bir durumu ifade ederken, iyi oluş, daha dayanıklı ve istikrarlı bir kavramdır. Mutluluk, çevreye ve koşullara bağımlı ve tepkiselken, iyi oluş tepkisel değildir, başarıya ve iyi işleve neden olmaktadır.

İyioluşun temelleri son on yılda ortaya çıkan “Pozitif Psikoloji” alanındaki çalışmalarla atılmıştır.“Pozitif psikoloji” kavramı ilk kez 1950’lerde Abraham Maslow tarafından kullanılmıştır. Antik Yunanda Aristotales iki tür iyi oluştan bahsetmektedir. İlki kısa süreli hedonikiyi oluş, diğeri ise uzun süreli eudaimonic iyi oluştur. Günümüze geldiğimizde Martin Selingman’ın iyi oluş modeli karşımıza çıkmaktadır. Selingman, üç yaşam şekli tanımlamıştır: Tatmin edici yaşam (hedonik yaşamla benzer), engaged yaşam (akışta olma) ve anlamlı yaşam (Aristo’nun tanımladığı uzun süreli iyi oluşa benzer). Selingman kısaca PERMA olarak ifade edilen iyi oluş modelinde iyi oluşun şu boyutlarını tanımlamıştır: P (Positive Emotion: Olumlu duygular); E (Engagement: etkileşim); R (Relationship: İlişki); M (Meaning: Anlam) ve A (Accomplishment: Başarı)

İyi oluşu ölçmeye yönelik OECD’nin “How’s Life?” (Hayat Nasıl Gidiyor) çerçevesi2 başlık altında 11 iyi oluş boyutu tanımlamaktadır.Bunlardan ilki “Yaşam Kalitesi” diğeri ise “Maddi Koşullar” dır. “Yaşam Kalitesi” başlığı altında sağlık durumu, iş-yaşam dengesi, eğitim ve beceriler, sosyal bağlantılar, sivil katılım ve yönetişim, çevresel kalite, kişisel güvenlik ve öznel iyi oluş yer alırken, “Maddi Koşullar” başlığı altında gelir ve servet, işler ve kazançlar ve barınma yer almaktadır. Bu çerçeve yetişkin yaşamına odaklanmaktadır. Sonuçlar içerisinde dikkat çeken konulardan biri “başkalarına güven” boyutunda Türkiye’nin en alt sırada yer almasıdır.

2020 yılında yayımlanan Dünya Mutluluk Raporu’na baktığımızda Türkiye’nin 153 ülke arasında 93. sırada yer aldığını görüyoruz. Mutluluk göstergeleri ise GSYH, yenidoğan yaşama oranı, sosyal destek, yaşam seçimleri yapma özgürlüğü, cömertlik, yolsuzluk algısı, olumlu duygular, olumsuz duygulardır.

Ergenlerin, iyi oluşlarını tanımlamada, yetişkinlerinkiyle çakışmayan farklı boyutlar vardır. Örneğin 2015 yılında 14 ve 15 yaşındaki büyük bir örneklem grubuna iyi bir yaşamın onlar için ne anlama geldiği sorulduğunda , en yaygın kullanılan beş terim "arkadaşlar", "aile", "zorbalık", "ebeveynler" ve "okul” olmuştur (The Children's Society, 2015).

Bu noktada “öğrenci iyi oluşu” kavramını tanımlamak yerinde olur. Öğrenci iyi oluşu, kendisi, ilişkileri ve okul deneyimine dair sürdürülebilir bir pozitif ruh hali, tutum ve dayanıklılığı içermektedir. Öğrenci iyi oluşu, öğrencilerin mutlu ve doyurucu bir yaşam sürmek için ihtiyaç duydukları psikolojik, bilişsel, sosyal ve fiziksel işlerlik ve becerileri ifade etmektedir.Tanımda dikkat çekici olan, iyi oluşun, mutluluk gibi bir “olma” halinden ziyade, işlerlik ve beceriler olarak tanımlanmasıdır. Bu da bize iyi olşun öğrenilebilir ve öğretilebilir bir beceri seti olduğunu söylüyor.

Peki bu beceri seti neleri kapsamaktadır? Öncelikle öğrencilere iyi oluşun ne olduğu ve ne olmadığına dair bir farkındalık eğitiminin verilmesi yararlı olabilir. İyi oluş durumunun genel olarak ilişkilendirildiği faktörler incelendiğinde (çok paraya sahip olma, iyi bir ilişkiye sahip olma, iyi bir iş, mükemmel bir bedene sahip, lüks eşyaya sahip olma gibi) bunların sandığımız oranda iyi oluşumuzu belirlemediği bilimsel araştırmalarla ortaya konmuştur. Bunun nedenlerine baktığımızda ise ilk olarak “Hedonik Uyum” faktörü karşımıza çıkmaktadır. Hedonik uyum, istediğimiz bir şeye sahip olduktan kısa bir süre sonra ilk andaki kadar bizi mutlu etmemesini ifade etmektedir. Bir diğer faktör “gerçekçi olmayan referans noktaları”dır. Kendimizi sürekli başkalarıyla kıyaslamamız, bu sosyal kıyaslama çoğunlukla gerçekçi olmayan temellere dayanmaktadır. Son olarak “etki yanılgısı” faktöründen bahsetmek yararlı olabilir. Buna göre araştırmacılar, katılımcılardan öncelikle çok arzu ettikleri bir şey olduğunda ne kadar mutlu olacaklarına veya korktukları, istemedikleri bir durumla karşılaştıklarında ne kadar kötü hissedeceklerine dair öngörülerini puanlamalarını istemişlerdir. Araştırma sonucunda ise katılımcıların ne sandıkları kadar “mutlu” ne de sandıkları kadar “mutsuz” olmadıklarını, etki faktörünün abartılan bir faktör olduğunu ortaya koymuşlardır.

Peki iyi oluşumuza etki eden gerçek faktörler bunlar değilse, iyi oluşumuzu ne belirler? Berkeley Üniversitesi bünyesinde yer alan Greater Good Science Center’da yıllardır iyi oluş çalışmaları yürütülmektedir. Yapılan bilimsel araştırmalar neticesinde iyi oluşumuzu belirleyen temel bileşenlerin özgecilik, farklılıkları kabul etme, merhamet, empati, bağışlama, şükran duygusu, sosyal bağlantılar, yaşam amacına ve anlamına sahip olma ve bilinçli farkındalık (mindfullness) olduğunu bulmuşlardır. Uzmanlar, iyi oluşumuzu geliştirmek için sosyal kıyaslamalardan uzak durmak, zihnin yanlış şeyler isteyebileceğinin farkında olmak, meditasyon yapmak, şükran günlüğü tutmak, anıntadını çıkarmayı öğrenmek, iyimser düşünmeyi öğrenmek ve eşyadan çok deneyime yatırım yapmamızı öneriyorlar. Okullarda yıllardır çok sağlıklı bir şekilde yürütülemeyen “Değerler Eğitimi” nin yerini belki de “İyi oluş Eğitimi” almalı ve öğrencilerin yaşam boyu sürdürebilecekleri alışkanlıkların temelleri atılmalıdır.

PISA sonuçlarına geri dönelim. 2015 yılında ilk kez ölçülen Öğrenci İyi Oluşu, 4 temel boyut çerçevesinde ele alınmıştır:

* Öğrenci iyi oluşunun sosyal boyutu, sosyal yaşamlarının kalitesi ile ilgilidir. Öğrencilerin aileleri, akranları ve öğretmenleri ile olan ilişkilerini ve öğrencilerin okul içi ve dışındaki sosyal yaşamları hakkındaki duygularını içerir. PISA 2015'te, öğrencilerin sosyal refahının ana ölçüsü, okula kendilerinin bildirdiği aidiyet duygusudur. Öğrencilerin okuldaki sosyal ilişkilerinin kalitesi, öğrencilerin kendi bildirdikleri zorbalığa maruz kalmaları ve öğretmenlerin adalet anlayışları aracılığıyla da ölçülür.

* Öğrenci iyi oluşununbilişsel boyutu, öğrencilerin yaşam boyu öğrenenler, etkili çalışanlar ve bağlı vatandaşlar olarak günümüz toplumuna tam olarak katılmaları için ihtiyaç duydukları bilişsel temelleri ifade eder. Öğrencilerin, problemleri tek başına veya başkalarıyla işbirliği içinde çözmek için akademik bilgiyi kullanma yeterliliğini ve eleştirel düşünme ve çeşitli bakış açılarından fikirlerle yüzleşebilme gibi üst düzey muhakeme becerilerini içerir.

* Öğrenci iyi oluşunun fiziksel boyutu, öğrencilerin sağlığı ve sağlıklı bir yaşam tarzının benimsenmesi ile ilgilidir. PISA, öğrencilerin sağlık durumunu bu şekilde ölçmez. Ancak öğrencilerin ne kadar fiziksel aktivite ve düzenli beslenme alışkanlıklarına dair sorular içerir.

* Psikolojik boyut, öğrencilerin yaşamlarıyla ilgili değerlendirmelerini ve görüşlerini, okulla olan ilişkilerini ve gelecekleri için sahip oldukları hedef ve istekleri içeren psikolojik iyi oluşu ifade etmektedir.

PISA 2018’de ölçülen öğrenci iyi oluş boyutları ise şunlardır:

* Öğrencilerin yaşamlarına ilişkin genel değerlendirmesini ifade eden yaşam doyumu, öğrencilerin yaşamlarındaki anlam ve amaç;

* Öğrencilerin duyguları: öğrencilerin öznel iyi oluşlarını ortaya koymaktadır. Öznel iyi oluş, “insanların yaşamları hakkında yaptıkları olumlu ve olumsuz tüm değerlendirmeler ve insanların deneyimlerine duyuşsal tepkileri dahil olmak üzere iyi zihinsel durumlar” olarak tanımlanmaktadır.

* Öz yeterlik: bireylerin, özellikle zorlu koşullarla karşılaştıklarında, belirli faaliyetlerde bulunma ve belirli görevleri yerine getirme yeteneklerine ne ölçüde inandıkları anlamına gelir. Madalyonun öteki yüzü olan başarısızlık korkusu ie öz- yeterlik ile birlikte analiz edilmektedir.

* Büyüme zihniyeti, bir kişinin yeteneğinin ve zekasının zaman içinde gelişebileceği inancıdır. Büyüme zihniyeti, geleneksel bir refah boyutu olan kişisel gelişim (yani sürekli kendini geliştirme hissi) ile yakından ilgilidir.

Öğrenci iyi oluşu ile ilgili değerlendirmelerde üzerinde durulması geeken bir diğer önemli konu, önemli olan şeyin öğrencilerin şu andaki iyi oluşuna dikkat etmektir. Genellikle çocukluk ve gençlik dönemi geleceğe hazırlık olarak görülmektedir. Bu da tüm zamanlarını dersler ve sosyal faaliyetlerle doldurmak anlamına gelebilmektedir. Oysa ki unutulmamalıdır ki çocukluk ve ergenlik, kendi içlerinde yaşanacak ve zevk alınacak önemli aşamalardır.Öte yandan ise öğrenci iyi oluşunun sürdürülebilirliği, şu anda ve gelecekte iyi işlev görmek için gerekli olan akademik, bilişsel olmayan ve işle ilgili becerileri edinmeye yatırım yapılmasını gerektirir.Becerilerin geliştirilmesi diğer temel sosyal etkinlikler ve boş zaman etkinlikleri ile iyi dengelenmişse ve bu tür bir gelişme destekleyici ve şefkatli bir ortamda gerçekleşirse, şu anda "iyi olmak" ile geleceğe "hazır olmak"arasında seçim yapmak gerekli değildir.

İYİ OLUŞ NEDEN ÖNEMLİDİR?

• Öğrenme ve performans üzerinde doğrudan etkisi vardır.
• Zorluklarla başa çıkmada fiziksel ve zihinsel dayanıklılık sağlar.
• İyi oluş startejilerini yaşamının ileriki dönemlerinde kullanabilir.
• Stresi yönetmemize yardımcı olur.

ÖĞRENCİ İYİ OLUŞUNU ETKİLEYEN FAKTÖRLER

Öğrencilerin iyi oluşlarında fak yaratan başlıca unsurlar öğretmenler, ebeveynler ve okullardır. PISA sonuçlarına göreöğrencilerin okula aidiyet hissetmelerinin önündeki en büyük engel öğretmenleriyle olumusuz ilişki algılarıdır.Daha mutlu öğrenciler, öğretmenleriyle olumlu ilişkiler bildirmişlerdir. "Mutlu" okullardaki öğrenciler (öğrencilerin yaşam doyumunun ülke ortalamasının üzerinde olduğu okullar) öğretmenlerinden "mutsuz" okullardaki öğrencilere göre daha yüksek düzeyde öğretmen desteği algıladıklarını ifade etmişlerdir. Bu önemli. Gençler güçlü sosyal bağlar ararlar ve başkalarının kabulüne, ilgisine ve desteğine değer verirler.

Çoğu öğretmen, öğrencileriyle olumlu ilişkiler kurmayı önemsiyor; ancak bazı öğretmenler zor öğrenciler ve sınıf ortamlarıyla başa çıkmak için yeterince hazırlıklı olmayabilir. Mesleki gelişimde sınıf ve ilişki yönetimine daha güçlü bir odaklanma, öğretmenlere öğrencileriyle bağlantı kurmaları için daha iyi araçlar sağlayabilir.Öğretmenlerin, öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerini iyi bir şekilde anlamalarına ve bu zayıflıkları hafifletmek için neler yapabileceklerine dair farkındalık geliştirmelerine nasıl yardımcı olacaklarını bilmeleri gerekir.

Değerlendirmelerin tasarımı da önemlidir. Daha kolay hedeflerle başlayan ve giderek zorlaşan daha sık değerlendirmeler, öğrencilerin önemli bir değerlendirmeye girmeden önce düşük riskli testlerde becerilerini gösterme fırsatları gibi, öğrencilerin kontrol duygusunu geliştirmelerine de yardımcı olabilir.

Öğrencilerin, ebeveynlerinin kendileriyle ve okul yaşamlarıyla ne kadar ilgilendiklerine ilişkin algıları, eğitime yönelik kendi tutumları ve çalışma motivasyonları ile de ilgilidir. Bu ilişkiler özellikle düşük performans gösteren öğrenciler arasında güçlüdür ve çoğu okul faktörünün ve PISA tarafından ölçülen diğer faktörlerin etkisinden daha güçlüdür.

Hem öğretmenlerin hem de ebeveynlerin, öğrencilerin motivasyonunu aşırı bir başarısızlık korkusu yaratmadan öğrenmeye ve başarmaya teşvik etmenin yollarını bulmaları gerekir. Sonuç olarak, öğrencilerin iyioluşunu artırmanın açık bir yolu, okulların tüm ebeveynleri çocuklarının okul hayatına daha fazla dahil olmaya teşvik etmeleridir. Ebeveynler ve öğretmenler güvene dayalı ilişkiler kurarlarsa, okullar, öğrencilerinin bilişsel ve sosyo-duygusal eğitiminde değerli ortaklar olarak ebeveynlere güvenebilirler. Planlanmış telefon veya video görüşmeleri gibi esnek iletişim kanalları açabilirler.

Öğrencilerin iyi oluşunu etkileyen bir diğer faktör internette geçirilen zamandır. OECD ülkelerinde çoğu öğrenci "İnternetin bilgi edinmek için harika bir kaynak" (% 88) ve "İnternette sosyal ağlara sahip olmanın çok yararlı" (% 84) olduğu konusunda hemfikir. Veriler aynı zamanda çoğu öğrencinin çeşitli dijital cihazları ve interneti kullanmaktan zevk aldığını, ancak bazı öğrencilerin aşırı internet kullanımının riski faktörü oluşturduğunu göstermektedir. Ortalama olarak, öğrencilerin% 26'sı hafta sonları internette günde altı saatten fazla zaman geçirdiklerini ve% 16'sı hafta içi benzer bir süreyi geçirdiklerini bildirmiştir. Katılımcı ülkelerin çoğunda, aşırı internet kullanımı - günde altı saatten fazla - öğrencilerin yaşam doyumu ve okuldaki katılımı ile olumsuz bir ilişkiye sahiptir. Siber zorbalığın artmasıyla birlikte internet, bir öğrenme aracı olduğu kadar taciz kaynağı da olabilir.

OKULLAR İÇİN İYİ OLUŞU GELİŞTİRME STRATEJİLERİ

* Okullarda iyi oluş programları aracılığıyla öğrencilere bilimsel araştırma bulguları ile desteklenerek, iyi oluşu belirleyen temel faktörlerle ilgili eğitim programlarının başlatılması;

* Olumlu bir disiplin iklimini yaratılması;

* Okulda rekabet-işbirliği dengesinin kurulması;

* İyi oluş ölçeklerinin uygulanarak öğrencilerin iyi oluşlarının akademik başarıları gibi yakından takip edilmesi;

* Stres eğitiminin verilmesi, stresin biyolojik bir olgu olarak anlatılması ve bir zayıflık olarak görülmemesi; * Molalar vermenin öneminin anlatılması;

* İyi bir uyku için nelerin gerekli olduğunun öğretilmesi;

* Gevşemenin ve rahatlamanın bir lüks olarak görülmemesi, nefes tekniklerinin öğretilmesi;

* Zevk için egzersiz yapmanın öneminin anlatılması;

* Sadece keyif almak için okumanın teşvik edilmesi;

* İçedönüklüğün dışadönüklük gibi doğal olduğunu iki kişiliğin de eşit değerde olduğunun benimsetilmesi;

* Aynı anda pek çok görevi birlikte yapmaya çalışmann olumsuz sonuçlarının anlatılması;

* İyi oluşumuzun uyku, doğru bir beslenme şekli ve fiziksel egzersizle kontrol edilebilir olduğunu öğretmek;

* Başarısızlıkları öğrenme fırsatları olarak görmeyi öğretmek;

* Başarısızlıkla başa çıkma mekanizmaları geliştirmeleri için dışsal ödüle bağımlı olmayan esnek ve bağımsız öğrenenler olmalarını öğretmek;

* Aşırı koruyucu ebeveynlere karşı stratejiler geliştirmek;

* Öğrencilerin notlardan ziyade, iyi öğrenme alışkanlıkları, azim ve cesaret gösterdikleri için övüldüğü bir okul iklimi yaratmak ;

* Öğrencileri kendi çalışmaları için sorumlu tutmak, çalıntı veya eksik bırakılmış çalışmalar için hesap sormak;

* Bilinçli farkındalık (mindfullness) eğitimi vermek;

* Zorbalık karşıtı stratejiler ve eylem planları hazırlamak;

* Sınıf ve okul etkinlikleri ile ilgili öğrencilere söz hakkı vermek;

* Okul alanlarını öğrenme hedefleriyle uyumlu hale getirmek;

KAYNAKLAR

 1.Dr. Martin E. P. Seligman Öğrenilmiş İyimserlik, Eksi Yayınevi, 2020.

2.Good Childhood Report, https://www.childrenssociety.org.uk/good-childhood

3.PISA 2015 Student Wellbeing Report, http://www.oecd.org/education/pisa-2015-results-volume-iii-9789264273856-en.htm

4.What School Life Means For Students Lifes, http://www.oecd.org/education/pisa-2018-results-volume-iii-acd78851-en.htm, 2018.

5.2020 World Happiness Report, https://worldhappiness.report/ed/2020/

6.“How is Life? 2020 Measuring Wel-being, http://www.oecd.org/statistics/how-s-life-23089679.htm

7.Laurie Santos, Yale University “The Science of Well- Being” course, https://www.coursera.org/learn/the-science-of-well-being

8.Keys to Wellbeing, https://greatergood.berkeley.edu/key 

Umay Aktaş Salman / ERG Araştırmacısı

UNESCO Küresel Eğitim İzleme Raporu 2020 yayımlandı. Küresel boyutta kapsayıcı eğitimle ilgili önemli tespitlerin yer aldığı, Türkiye’ye dair verilerin de bulunduğu raporu ERG Eğitim Gözlemevi değerlendirdi. İşte 10 soru ve cevapla Küresel Eğitim İzleme Raporu 2020’nin anlattıkları.

Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü (UNESCO), Küresel Eğitim İzleme Raporu 2020’yi (Global Education Monitoring Report) yayımlandı. Bu yılki raporun konusu kapsayıcı eğitim. Raporda eğitim fırsatlarının eşit olmayan bir şekilde dağılmaya devam ettiği belirtilerek, pek çok öğrenci için nitelikli eğitime erişimin önündeki engellerin yüksek olduğu vurgulanıyor. Raporda Türkiye’ye dair de çarpıcı sonuçlar var. Dünyada çocuk, ergen ve gençlerin yüzde 17’si yani tahmini 258 milyonu eğitimde değil. Türkiye, okul öncesi eğitime erişim oranlarında üst-orta gelir seviyesinde yer alan 48 ülke içinde sondan dördüncü sırada yer alıyor, Türkiye’de PISA 2018’e katılan 15 yaşındaki her 4 öğrenciden 1’i kendini okulda dışlanmış hissediyor, öğretimi çocukların kültürel çeşitliliğine göre uyarladığını belirten öğretmenlerin oranı Türkiye’de yüzde 50’nin biraz üzerinde…
Eğitim Reformu Girişimi (ERG) Eğitim Gözlemevi’nden Yeliz Düşkün, Merve Mert, Ezgi Tunca, Burcu Meltem Arık, Özgenur Korlu ile Küresel Eğitim İzleme Raporu’nun sonuçlarını değerlendirdik.
Rapor kaç ülkeye dair veriler ve bilgiler içeriyor? Hangi başlıklarda kapsayıcı eğitime değiniyor ve ne mesajlar veriliyor?
Raporda, Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri’nden biri olan nitelikli eğitime yönelik ilerleme değerlendiriliyor. Raporun kapsamında 205 ülkeden veriler ve bilgiler bulunuyor. Raporda kimlik, sosyokültürel çevre ve engelliliğin eğitim fırsatlarından yararlanmayı etkilediği belirtiliyor; özellikle sosyoekonomik durum ve cinsiyet önemli etmenler olarak ön plana çıkıyor. Bireyler cinsiyet, engellilik durumu, göç vb. farklı nedenlerle ayrımcılığa maruz kalabiliyor; tektipleştirme ve damgalama sorunu ile karşı karşıya kalabiliyor. Ülkelerin yüzde 68’inde kapsayıcı eğitime ilişkin bir tanım olduğu, kapsayıcı eğitimin tanımlandığı ülkelerin yüzde 58’inde de çoklu ayrımcılığa maruz kalan gruplara yer verildiği belirtiliyor. Ülkelerin yüzde 26’sında ise kapsayıcı eğitim tanımı yalnızca engeli olan bireyleri ifade ediyor.
Bireylerin eğitimin dışında kalma nedenleri arasında ekonomik koşulların etkisi, öğretmenler de dahil olmak üzere çeşitli paydaşlarda yerleşik olan kapsayıcı eğitim uygulamalarının mümkün olmadığı algısı, eğitimin içeriğinin ve ders materyallerinin tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayacak bir çeşitliliğe yer vermemesi bulunuyor. Eğitim sistemlerinde kapsayıcılığa geçiş olmasına karşın eğitimde ayrımcılık hala yaygın. Raporda kapsayıcı eğitim için neler yapılması gerektiği, öğretmenlerin, ebeveynlerin ve çocukların tutumlarında değişiklik oluşmasından okullara ve ailelere gerekli kaynakların aktarılmasına kadar pek çok boyutta ele alınıyor. Pek çok alanda ülke veya bölge temelinde ayrıştırılmış veriler sunuluyor.
Erişim ve okula devam açısından bakarsak rapor neler söylüyor?
Dünyada çocuk, ergen ve gençlerin yüzde 17’si (tahmini 258 milyon) eğitimde değil. Küresel ölçekte ilköğretim çağındaki 12 çocuktan 1’i, ortaokul çağındaki 6 çocuktan 1’i, ortaöğretim çağındaki 3 çocuktan 1’i okul dışında. 2018’de Sahraaltı Afrika, Orta ve Güney Asya’yı geçerek okul dışında kalan çocuk sayısında en yüksek orana sahip olan bölge oldu. Eğitime erişime toplumsal cinsiyet eşitliği açısından bakarsak, düşük gelir grubundaki her 4 ülkeden 1’inde, ilköğretime kayıtlı her 100 oğlan çocuğa karşılık 87’den az kız çocuk bulunuyor; ortaöğretimde ise her 100 oğlan çocuğa karşılık 60 kız çocuk bulunuyor. Ortaöğretimde ülkelerin yalnızca yüzde 25’i cinsiyet eşitliğine ulaşmış durumda.
Yüksek gelirli ülkelerde ise durum biraz daha farklı. Bu ülkelerde örtük bir biçimde okul dışında kalan çocuklar bulunuyor. Özel gereksinimi olan bireyler bunlar arasında yer alıyor. Birçok ülkede çağ nüfusu hala bilinmiyor. 14 ülkeden toplanan veriler, okul dışında kalan nüfusun yüzde 15’ini engelli çocukların oluşturduğunu gösteriyor. Fiziksel, duyusal ya da zihinsel engeli bulunanların okul dışında olma olasılıkları diğer akranlarına göre 2,5 kat fazla.
Öğrenme çıktıları önemli bir krize işaret ediyor. Yüksek gelirli ülkelerde de hedeflenen ölçüde ilerleme görülmüyor. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) verilerine göre temel okuma becerilerine sahip olan 15 yaşındaki öğrencilerin oranı OECD ülkeleri arasında yüzde 19’dan (2003) yüzde 22’ye (2018) çıktı. Düşük performans aralığında olan öğrencilerin durumunun ve özellikle sosyo-ekonomik uçurumun öğrenmeye etkisinin daha iyi anlaşılması gerekiyor. Düşük performans aralığında olan öğrencilerin durumu iyi analiz edilmediği için eğitimin çıktılarını olumlu yönde değiştirmeye yönelik olarak yapılan müdahale programlarının etkisi de yeterince ölçülemiyor. Öğrenmeye ilişkin değerlendirmelerin en büyük eksiklerinden biri de okul dışında kalan çocuklara ilişkin herhangi bir bulgu sunmuyor olması.
Türkiye’de okul öncesi eğitimde okullulaşma oranları son yıllarda artmış olsa da hala pek çok Avrupa ülkesinin gerisinde. Özellikle sosyoekonomik açıdan elverişsiz koşullarda olan çocuklar okul öncesi eğitim almadan ilkokula başlıyor. Rapor buna dair ne diyor?
Düşük gelir düzeyindeki hanelerde bulunan çocuklar uyarıcı bir çevreden çoğunlukla mahrumlar. Bu, ebeveynlerin ya da evde bakım veren diğer kişilerin kitap okuma, birlikte oyun oynama, resim yapma gibi aktiviteleri daha az yerine getirdikleri, çocukların ufuk açıcı etkinlik ve materyallerle evde daha az karşılaştıkları, bazı durumlarda hiç karşılaşmadıkları anlamına geliyor. Bu konuda en büyük zorluk yetişkinlerin zaman ayırmalarının önündeki engeller. Bu engeller arasında çalışma hayatı ve geçim zorlukları ilk sıralarda yer alıyor. Küresel Eğitim İzleme Raporu 2020’de de Türkiye, okul öncesi eğitime erişim oranlarında üst-orta gelir seviyesinde yer alan 48 ülke içinde sondan dördüncü sırada yer alıyor.
Raporda küresel ölçekte okulların kapsayıcılığına dair nasıl bilgiler ve veriler yer alıyor ?
Okula aidiyet hissi, okulun kapsayıcılığına ilişkin bir ölçüt olarak değerlendiriliyor. 2003’te OECD ülkelerinde kendini okula ait hisseden öğrencilerin oranı yüzde 82 iken, 2015’te bu oran yüzde 73’e düştü. Okula aidiyet hissi yalnızca dışlanma riski yüksek olan gruplar için değil tüm öğrenciler için gerilemiş durumda. Öğrencilerin okula aidiyet hissinin güçlenmesi için ailelerin okula katılımı oldukça önem taşıyor. PISA verilerine göre OECD ülkelerindeki ebeveynlerin sadece yüzde 12’si ders dışı faaliyetlere gönüllü olarak katılıyor ve yüzde 17’si okul yönetimine katılıyor.
Raporda akran zorbalığına ilişkin de dikkat çekici bulgular yer alıyor. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study – Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması) 2015 sonuçlarına göre araştırmaya katılan ülkelerde 4. sınıf öğrencilerinin yüzde 45’i en az ayda bir zorbalığa maruz kaldığını belirtiyor. Zorbalığın bazı ülkelerde çok daha yüksek olduğu not düşülüyor. Bir o kadar dikkat çekici bulgu da özel gereksinimli, düşük gelir grubunda yer alan, etnik veya dini azınlık grubunda olan, LGBTİ olan vb. çocukların zorbalığa daha sık maruz kaldığı.
Öte yandan okul altyapısının erişim ve kapsayıcılık için çok önemli olduğu vurgulanıyor. Altyapı ve materyalleri çeşitli öğrenci ihtiyaçlarına göre uyarlayan okullara ilişkin karşılaştırılabilir verilerin anlaşılmasını güçleştiren bazı etmenler söz konusu. Buna karşın raporda Burundi, Nijer veya Samoa’daki hiçbir okulun ulusal standartlara uymadığı ifade ediliyor Bu kısımda Türkiye’deki okulların durumuna ilişkin bir saptama yer almıyor.
Ayrıca 2018 Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Araştırması’nda da (TALIS) okulların kapsayıcılığıyla ilgili bulgular bulmak mümkün. Buna göre Türkiye’de kapsayıcı eğitime ilişkin mesleki gelişime ihtiyaç duyan okul müdürü oranının pek yüksek olduğu söylenemez; oranın yüzde 10’un biraz üzerinde olduğu görülüyor. Aynı araştırmaya göre, OECD ülkelerinde öğretmenlerin yüzde 15’i eşitlik ve çeşitliliği teşvik etmek için mesleki gelişime ihtiyaç duyduklarını belirtiyorlar. Bu oran Türkiye’de de yüzde 10’un biraz üzerinde. 2018 TALIS bulguları OECD ülkeleri genelinde 5 okuldan 1’inin cinsiyete dayalı ve sosyoekonomik ayrımcılığa karşı açık politikalar izlemediğini gösteriyor. Türkiye’de, kapsayıcı eğitimi destekleyen kapsamlı bir yasal çerçeveye olmasına rağmen olumsuz tutumlar, yetersiz fiziksel altyapı ve öğretmenlerin ihtiyaçlarının karşılanması gibi uygulama zorluklarına dikkat çekiliyor.
Peki raporda kapsayıcı eğitim için önemli olan etkenlerden biri olan öğrenci tutumlarıyla ilgili neler anlatılıyor?
Raporda kapsanan ülkelere ilişkin genel bir saptama olarak öğrencilerin engellilik konusunda nötr tutum sergiledikleri, küçük yaşlardan itibaren engelli akranlarla etkileşimde olmanın olumlu tutumların gelişmesini desteklediği belirtiliyor. Öğrencilerin tutumlarına ilişkin bulgular, azınlık gruplara yönelik ayrımcılığın yüksek olduğunu gösteriyor. Burada Türkiye’de Suriyelilere yönelik olan tutum örnek olarak gösteriliyor. Ayrıca Türkiye’deki Suriyeli mültecilerin depresyon, etiketlenme ve okuldan uzaklaşmaya neden olan kalıpyargılardan şikayetçi olduklarına ilişkin araştırma bulgularına yer veriliyor. Raporda, PISA 2018 bulgularına dayanarak okulda kendini dışlanmış hisseden 15 yaşındaki çocukların oranına yer verilmiş. Türkiye bu oranın görece yüksek olduğu ülkeler arasında yer alıyor. Türkiye’de yaklaşık olarak her 4 öğrenciden 1’i kendini okulda dışlanmış hissediyor. Kendini okula ait hissetmeyen çocuklara sosyoekonomik olarak avantajlı ve dezavantajlı çocuklar ayrımında bakılmış. Pek çok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de sosyoekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin okula aidiyeti daha düşük; ancak gruplar arasındaki fark çok büyük değil ve asıl dikkat çekici olan şu ki her iki grup için de aidiyet hissi zayıf.
Ebeveynlerin tutumlarının kapsayıcı eğitimini nasıl etkilediğiyle ilgili bulgular yer alıyor mu ?
Ebeveynlere ilişkin önemli bir bulgu yer alıyor. Almanya’da ebeveynlerin yüzde 15’i, Hong Kong’da ise yüzde 59’u, engelli çocukların engelli olmayanların öğrenmesini güçleştirmesinden endişe ediyor. Bu bulgu, kapsayıcı eğitim bakımından riskli bir tutuma işaret ediyor. Ebeveynlerin kendilerine benzeyen ailelerle benzer okul seçimleri yapma eğiliminde olduklarına, bunun da ayrışmayı artırdığına dikkat çekiliyor. Evde eğitimin de pek çok Avrupa ülkesinde kapsayıcı eğitim bağlamında bir sorun olarak görüldüğü ve yasaklandığı belirtiliyor.
Öğretim programları, ders kitapları, ölçme ve değerlendirme sistemi kapsayıcı eğitim açısından önemli, rapor bu alanlarda yaşanan sorunlar hakkında nelere işaret ediyor ?
Öğretim programlarının bireylerin farklılaşan gereksinimlerine yanıt vermesinin önemine ve kapsayıcı bir toplum oluşumuna katkıda bulunması gerekliliğine vurgu yapılıyor. Öğretim programlarının kapsayıcılıkla ilişkisi göçmenlik ve mültecilik, anadilde eğitim, cinsiyet kimliği ve cinsel yönelim, fiziksel ve bilişsel gereksinimler, öğrenci deneyimleri ve gerçek hayatla bağlantı vb. odaklarında inceleniyor. Rapora göre 41 ülkede işaret dili resmi dil olarak kabul ediliyor; bunların 21’i Avrupa Birliği (AB) ülkesi.
Ders kitaplarının da kalıpyargılara ve yanlış temsillere yer vererek dışlamayı artırabileceğine dikkat çekiliyor. Raporda, Türkiye’de matematik ve programlamaya yönelik kaynakların özellikle işitme ve görme engellilere göre uyarlanmasında yetersiz kalındığı belirtiliyor. Toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin ise Türkiye’de ders kitaplarının eşit olmayan sosyal rollere yer verdiği ve ataerkil bir aile anlayışıyla, sorguya alan açmayan bir yaklaşımla hazırlandığı belirtiliyor. Ortaöğretim kitaplarında ise 2004’ten sonra gelişme olmasına karşın cinsiyetçi unsurların bulunduğu anlatılıyor.
Eğitimin kapsayıcı olabilmesi için öğretmenlerin uyguladığı yöntemlerde de çeşitlilik gerekiyor. Kapsayıcı eğitimde öğretmenin rolüne ve karşılaştığı sorunlara dair nelere vurgu yapılıyor ?
Rapor kapsamında yer alan ülkelere ilişkin genel bir bulgu şu: öğretmenler kapsayıcı eğitime ilişkin olumlu tutumlara sahipler ancak kapsayıcı eğitimin uygulanabilirliğinden şüphe duyuyorlar. Raporda Kamboçya’ya ilişkin ilginç bir bulgu var. Öğretmenlerin en az yüzde 50’si fiziksel, görsel, işitsel bozuklukları olan çocukların kapsanmasını çok olası ya da olası görürken bu oran kör, sağır ya da zihinsel engeli olan çocuklar söz konusu olduğunda yüzde 20’nin altına düşüyor. Bu bulgu engellilik türleri arasında da bir tür hiyerarşi kurulduğunu düşündürüyor. Ayrıca raporda, kapsanmakla ilgili engellerle karşılaşan her çocuğun illa ki bir engellilik türüyle tanımlanmıyor olabileceğinden söz ediliyor. Bundan da kapsayıcı eğitimi çocukları belirli gruplar altında tanımlayarak ele almanın bir risk taşıdığı anlamı çıkıyor. Öte yandan raporda öğretmenlerin tutumlarının engeli olan çocukların eğitiminde başarı elde ettikçe ve bu konuda destek aldıkça olumlu yönde değişebileceğine ilişkin bir bulgu da var.
Öğretmenin tutumunun yanı sıra çalışma koşulları da büyük önem taşıyor. Örneğin raporda sınıfların kalabalıklığının kapsayıcı eğitim için sorun oluşturabildiğine dikkat çekiliyor. TALIS 2018 bulgularına göre pek çok öğretmen sınıflarındaki çeşitliliğin yarattığı güçlüklere yanıt veremediğini düşünüyor. Öğretimi çocukların kültürel çeşitliliğine göre uyarladığını belirten öğretmenlerin oranı Türkiye’de yüzde 50’nin biraz üzerinde. Özellikle orta ve yüksek gelirli ülkelerdeki öğretmenler özel gereksinimli çocukların eğitimi için mesleki gelişime ihtiyaç duyduklarını belirtiyorlar.
Eğitimde eşitlik ve kapsayıcılık için eğitime ayrılan kaynaklar da çok önemli. Küresel Eğitim İzleme Raporu bu konuda ne gibi sorunlara ve çözüm önerilerine işaret ediyor ?
Raporda kapsayıcı eğitimin sağlanabilmesi için okulların ve öğrencilerin gereksinimlerini karşılayacak düzeyde kaynak ayrılmasının önemine dikkat çekiliyor. Dezavantajlı öğrenciler için burs ve yemek sağlanması gibi uygulamaların eğitimde eşitlik ve kapsayıcılık için önemli olduğu belirtiliyor. Latin Amerika ülkelerinde son otuz yılda uygulanan şartlı nakit transferleri sayesinde eğitimde kalma süresinin arttığına dikkat çekiliyor. Türkiye’de de 2003’ten bu yana uygulanan şartlı nakit transferinin özellikle kırsalda ortaöğretimde okullulaşmaya olumlu etkisi olduğu belirtiliyor. Raporda, Türkiye’de şartlı nakit transferi uygulamasının kapsamının 2017’de Suriyeli ve diğer mülteci çocukları kapsayacak şekilde genişletildiği ve Haziran 2019’da 500 binin üzerinde çocuğun ayda 6 ile 10 ABD doları arasında değişen yardım aldığı da belirtiliyor.
Tanı araçlarının yaygınlaşmasıyla özel eğitime ihtiyacı olduğu saptanan öğrenci sayısı artıyor. Buna paralel olarak özel gereksinimli çocukların eğitimi için eğitim alanındaki toplam kaynak ihtiyacı da artıyor. Avrupa ve Kuzey Amerika’daki çalışmalar, engelli çocukların eğitimi için yapılan harcamaların engelli olmayanlara yapılana kıyasla 2 ila 2,5 kat daha fazla olduğunu gösteriyor. Dolayısıyla kapsayıcı eğitim için kaynakları artırmak önemli.
Son olarak tüm çocukları kapsayacak, nitelikli eğitim için neler öneriliyor?
Öncelikle kapsayıcı eğitimi oldukça geniş bir çerçevede ele almak gerekiyor. Bunun için de toplumdaki çeşitliliği yansıtan kapsamlı veriler tutulması önemli. Kapsayıcı eğitimi sadece özel gereksinimli, mülteci öğrenciler vb. gibi kategorilerde ele almamak gerekiyor. Kapsayıcı eğitim, herhangi bir gruba ait görünmeyen ancak kapsanmasında engeller bulunan tüm bireyler için yararlı bir yaklaşım.
Dünya genelinde eğitime erişimin hala bir sorun olduğu vurgulanıyor; dolayısıyla kapsayıcı eğitimden bahsedebilmek için erişimi sağlayacak finansal kaynakların ayrılması gerekiyor. Kapsayıcı eğitimin güvence altına alınması için toplumda var olan ayrımcı tutumlarla mücadele edilmesi öneriliyor.
Kapsayıcı eğitim için sivil toplum kuruluşlarının çalışmalarının önemi vurgulanıyor; çalışmaları için uygun koşulların güvence altına alınması öneriliyor. Tüm çocukların gereksinimlerine karşılık gelen esnek ve erişilebilir bir müfredatın önemli olduğu belirtiliyor. Öğretmenlerin mesleğe tüm çocukların eğitim ihtiyaçlarını karşılayabilecekleri biçimde hazırlanması gerektiği belirtiliyor. Kapsayıcı eğitim için güçlü ve motivasyonu yüksek öğretmenlerin varlığının önemi vurgulanıyor. Paydaşlar arasında işbirliği ve dayanışma olması öneriliyor.