Zülfü Livaneli’ninsıradan bir Egeli aile ile göçmenlerin yollarının kesiştiğidokunaklı ve güncel hikâyeyi işleyenyeni romanı“Balıkçı ve Oğlu”, İnkılâp Kitabevi etiketiyle raflarda yerini aldı.

Zülfü Livaneli’nin Ege’nin sakin sularında geçen ve çağın kanayan yarası göçmenlik başta olmak üzere pek çok soruna değindiği yeni romanı Balıkçı ve Oğlu, İnkılâp Kitabevi etiketiyle edebiyatseverlerle buluştu. “Ortaokuldayken denizde yaşama hayaliyle evden kaçıp, iki ay balıkçı sandalında çalışmışlığım bile var” diyerek deniz tutkusunu dile getiren Livaneli, yeni romanında okurunu Ege kıyılarında balıkçı bir ailenin hikâyesine ortak ediyor. Tutkusuyla Ernest Hemingway’e, çevre duyarlılığı ile Halikarnas Balıkçısı’na selam gönderdiği romanında günümüzün en önemli problemlerinden biri olan göçmenlik sorununu insani bir bakış açısıyla ele alan usta edebiyatçı,toplumu değiştiren ve şekillendiren trajedileri de merceğine alıyor.Romanda balıkçı Mustafa ve Mesude’nino güne dek televizyonlarda şahit oldukları haberlerden ibaret olan “göçmenler”in hayatları, Livaneli’nin kalemi ve gerçeğin saf özüyle sayfalarda yerini alıyor. Kitabın sonunda ise okurları,usta edebiyatçıyla yapılan özel bir söyleşi bekliyor.

“Doğaya Yapılanlar Karşısında İçimden İsyan Duygusu Yükseliyor”
Ege’nin tarihinden bugününe, balık çiftliklerine ve rant hırsıyla dağlara, kıyılara saldıran şirketlerin yarattığı ekolojik yıkıma dair de söz alan Zülfü Livaneli, yeni romanıyla çağın adeta edebi bir fotoğrafını çekiyor. Romanla gerçek hayat arasında sıkı bir ilişki olduğunu belirten Livaneli yeni kitabında toplumsal sorunlara en hassas haliyle yaklaşıyor. Usta edebiyatçı, göçmenlerin bir bilinmeze doğru canları pahasına göze aldıkları yolculuğu ve hayatta kalma çabalarını incelikle seçtiği tasvirlerle okurun zihninde capcanlı bir anlatı oluşturarak ele alıyor. “Koylarımız, denizlerimiz kirli, dağlarımız yaralı, ormanlarımız yok ediliyor. Tüm bunlar karşısında içimden isyan duygusu yükseliyor” diyen Livaneli; aile, aşk, ebeveynlik, evlat, kadın dayanışması, dostluk, göç ve doğayı işlediği romanında okurlarını yoksul balıkçının sevincine, hüznüne, umuduna, acısına, mücadelesine davet ediyor.

“Okuru Etkileyebilmek Derindeki Hikâyeyi Anlatmakla Olur”
Göçmenlik ve toplumun hafızasında yer alan pek çok konuyu yazdığı yeni kitabı Balıkçı ve Oğlu’nu değerlendiren Zülfü Livaneli, mesaj vermek için roman yazmadığını vurguluyor. “Roman, roman olmalı” diyen Livaneli, bunun için de karakterlerin yaşaması gerektiğini söylüyor. Tıpkı Balıkçı ve Oğlu’nda olduğu gibi roman karakterlerinin yaşadıkları çevreden etkilendiklerinin altını çizen usta kalem, insanla beraber var olan konuların romanında yer aldığını belirtiyor.İnsanların yaşamlarına derinden bakan heryazarın bir köyle bütün dünyayı anlatıp evrenselliğe ulaştığını söyleyen Livaneli, bu noktada okuru etkileyebilmek adına da yüzey yerine derindeki hikâyenin anlatılması gerektiğini ifade ediyor. Romanında işlediği rant, ekolojik dengenin bozulması ve diğer insani meselelere de “Hep beraber dünyamız acı çekiyor, yok oluyor. Doğamız yok oluyor, insanlarımız çeşitli acılara gömülüyorlar” sözleriyle atıfta bulunan Livaneli, değişimin ise kadınlar eliyle olacağını söyleyerek şu cümleleri kuruyor: “Kadınların, mutlaka toplumda daha fazla söz sahibi olması gerekiyor. Ben çözümü, kadınların güçlü olmasına bağlıyorum, güçlenmesine bağlıyorum”.

Balıkçı ve Oğlu’nun Hikayesi Gerçek Oldu
Zülfü Livaneli’nin gerçeklerden beslenerek yazdığı ve Egeli balıkçılar ile göçmenleri anlattığı yeni kitabının hikayesi kısa süre önce gerçek oldu. İspanya’nın Kuzey Afrika’da bulunan toprağı Ceuta’da aralarında küçük çocukların da bulunduğu binlerce kişinin Fas-İspanya sınırını aşıp Avrupa’ya geçmeye çalışırken yürek parçalayan görüntülerinin ortaya çıkması, Livaneli’nin kitabında işlediği konuyu anımsattı.Romanını birkaç senedir yazdığını ve haberi görünce yazdığı karakterlerin gözünün önüne geldiğini belirten Livaneli, “Bize bu kadar güzellikler veren deniz, başkaları için ‘ölüm denizi’ haline geliyor” ifadesiyle duygularını dile getiriyor.

“İkidillilik ve Çokdillilik: Erken yaşta birden fazla dil öğrenimi’ başlıklı kitabını kısa süre önce yayınlayan Boğaziçi Üniversitesi Öğretim Üyesi Prof. Dr. Belma Haznedar, “Ulusal ve uluslararası konferanslarda, TÜBİTAK tarafından desteklenen projelerin seminerlerinde ve ayrıca son yıllarda Boğaziçi Üniversitesi’nin halka açık seminerlerinde hep ikidilli çocuklar, ikidilli çocukların dil gelişimi konusunda konuşmalar ve paylaşımlarda bulundum. Gerek öğretmen arkadaşlar gerekse anne babalar ısrarla ‘bu anlattıklarınızı bir kitapta toplayamaz mısınız?’ diye sorardı. Bu nedenle, kitap düşüncesi zihnimde hep vardı.” diye konuştu. Bu alanda Türkçe kaynakların sınırlı olduğunu belirten Haznedar, küçük yaşta iki dil birden öğrenme süreci yaşayan çocukları inceleyen bir araştırmacı olarak, çocuklarda ikidilliliğin öyküsünü Türkçeye kazandırmak istediğini söyledi. Haznedar ile yeni kitabı ekseninde yabancı dil konusunu konuştuk.

Kitapta neler ön plana çıkıyor, kitabı okuyanlar hangi konularla buluşacaklar, ana hatlarıyla anlatabilir misiniz?
Kitapta 7 temel bölüm var. İlk olarak kitabın en başında ikidilliliğin-çokdilliliğin dünya genelinde ne kadar yaygın olduğunu, tek bir coğrafya ile sınırlandırılamayacağını belirtiyor ve ikidilliliğin türlerini anlatıyorum. 2. Bölümde, anadil öğreniminin temel özelliklerini ele alıyorum. Neden diye sorabilirsiniz? Bu noktada, lütfen şunu belirtmeme izin verin. Çocuk yaşta veya yetişkin yaşta ikinci bir dil veya yabancı bir dil öğrenme konusu, literatürde hep anadil öğrenimi çalışmalarıyla kol kola yürümüştür. Özellikle 1970’li yıllardan bu yana İngilizcenin temel alındığı pek çok araştırmada, İngilizcenin anadil olarak öğrenimi konusunda sayısız kitap ve makale üretilmiş ve sayısız kuram geliştirilmiştir. İkinci dil öğrenimi alanında çalışan pek çok araştırmacı anadil ediniminde ortaya atılan bu görüşleri ve kuramları ikinci veya üçüncü dillerde test etmek, anadil edinimi ile ikinci dil edinimi arasındaki farkları veya benzerlikleri belirlemek istemişlerdir. Bu anlamda anadil edinimi çalışmaları ikinci veya üçüncü dillerin öğrenimine ışık tutmuştur. Bu nedenle, kitabın başında öncelikle erken çocukluk döneminde anadil öğreniminin temel özelliklerini inceledim. Daha sonra iki farklı dili doğumdan itibaren öğrenen çocuklarla, belli bir yaştan sonra öğrenen çocukların dil gelişimini, diller arası etkileşim, iki farklı dilde söz varlığının ve sesbilgisinin öğrenilmesi, cümle yapısının ortaya çıkışı, dil-ötesi beceriler gibi bir dili oluşturan temel bileşenler açısından inceledim.
Kitabın ilerleyen bölümlerinde ikidilliliğin bilişsel, nörolojik ve sosyal boyutlarını ele aldım, çünkü erken çocukluk döneminde dil gelişimi aynı zamanda çocuğun bilişsel ve sosyo-duygusal gelişimi ile yakından ilişkilidir. Bu alanlar çocuğun gelişmesini sağlayan tüm zihinsel ve sosyal süreçleri içerir. Buna ek olarak, özellikle göçmen topluluklarda yoğun görülen miras dil konuşucusu çocuklarda dil gelişiminin özellikleri ve miras dillerin kuşaklararası aktarımına dönük çalışmalara yer verdim. Son bölümlerde, bir yandan, ikinci bir dilde okuma yazma becerilerinin gelişimi ile okumaya etki eden faktörleri ve iki dilin yazılı dilde birbirine etkilerini tartışırken, dünyada ve ülkemizde uygulanan ikidilli eğitim sistemlerini, zayıf ve güçlü boyutlarıyla ele aldım. Son bölümde ise, çocuklarını ikidilli veya çokdilli yetiştirmek isteyen anne babaların uzun yıllardır kimi zaman endişeyle kimi zaman merakla sordukları sorulara yer verdim.

BİR DİLİ ÖĞRENMEK İÇİN 5-7 YIL GEREKİR
Erken çocukluk döneminde yabancı dil eğitimi neden önemli?
Erken çocukluk döneminde yeni bir dile başlamanın pek çok önemli boyutu var. Birincisi, dil öğrenimi zaman alır, kısa sürede gerçekleşmez. Bazen dilin çok küçük görünen özelliklerini tamamen öğrenmek ve uygun ortamlarda doğru kullanmak için aylar, yıllar gerekir. Hatta şunu rahatlıkla söylemek mümkün: Temel iletişim becerilerinin ötesinde, bir dili akademik anlamda öğrenmek için yaklaşık olarak 5-7 yıllık bir süreye ihtiyaç vardır. Burada özellikle, bir dilde okuma yazma, okuduğunu anlama, uygun bir şekilde ilgili bağlamlarda kullanma gibi tüm dil becerilerinden söz ediyorum. Haliyle, tüm bu süreç zaman alıcı bir süreç, ne kadar erken başlarsanız o kadar iyi olabilir. Olabilir diyorum, çünkü ekren başlamak yetmez! Yabancı dili çocuklara nasıl öğrettiğiniz daha da önemli. Bu anlamda, ülkemizde pek çok üniversitenin hazırlık bölümlerinde yapıldığı gibi, tüm dil becerilerini bir akademik yılda başarmak mümkün değildir. Bu nedenle, bana göre yabancı dil eğitimi üniversite düzeyine kalmaması gereken, tersine öğrenimine erken yaşta başlanması son derece önemli olan bir alandır. Zira, yetişkin bir kişinin dünyaya açılımını ve bilgiye erişimini sağlayan, dolayısıyla toplumun refah düzeyinin gelişimine katkıda bulunan bir anahtar konumundadır. Ayrıca, erken yaşta uygun koşullar sağlandığında, dilin özellikle sesbilgisel özelliklerini öğrenmek daha sorunsuz gerçekleşebilir, çünkü belli bir yaştan sonra anadilimizin ses özellikleri iyice şekillenmiş olduğundan, yeni öğrenilen dildeki bazı sesleri bir anadil konuşucusu gibi sesletemeyebiliriz. Bu anlamda, evet, uygun koşullar sağlandığında erken başlamak bir adım önde olmayı sağlayabilir ama bu büyük resmin sadece bir kısmı. Özellikle, küreselleşen dünyada İngilizceyi uluslararası ortak bir dil olarak ikinci veya üçüncü dil olarak konuşan milyarlarca kişinin, sayıca Amerikalı ya da İngilizler gibi anadil konuşucularından kat be kat fazla olduğu düşünüldüğünde, kimi seslerin telaffuzunda yaşanan zorluklar, artık eskisi kadar gündem oluşturmamaktadır.

Kitabınızın başlığı İki Dillilik ve Çok Dillilik... İki kavram arasındaki farklar nelerdir?
Kitabın başlığında İkidillilik ve Çokdillilik terimlerini özellikle birlikte kullandım. Kitapta ayrıntılı şekilde tartışıyorum ama burada biraz basitleştirerek belirteyim. İkidilli ve çokdilli kişiler herhangi bir toplulukta başkalarıyla birden fazla dilde yazılı veya sözlü iletişim kurabilen, bu dillerde okuma, yazma, konuşma gibi dil becerilerini amaca uygun, fakat farklı düzeylerde kullanabilen kişiler olarak tanımlanmıştır. Bu açıdan düşünüldüğünde, ikidilli kişi, iki farklı dili kullanabilen, çokdilli kişi ise, ikiden fazla dili kullanabilen kişileri tanımlamaktadır. Tarihsel perspektifi sunmak için, ikidillilik ve çokdillilik terimlerini bir arada kullandım. Ama ikisi arasında yer yer örtüşen özellikler olsa da, iki kavramı birbirini yerine kullanmıyorum, bunun bilinmesini isterim, çünkü gerçekten de iki terimin kapsamı yakından düşünüldüğünde, birbiri yerine kullanmak yanıltıcı olurdu. Nedenini şöyle açıklayayım: İkidillilik ve çokdillilik arasındaki en belirgin farklardan biri, ikidillilikte önceden öğrenilen bir dil varken, çokdillilikte önceden öğrenilen dil sayısının birden fazla oluşudur. İkidillilik ile çokdillilik arasındaki bu fark, özellikle diller arası etkileşim ve diller arası geçişler sırasında, hangi dilin diğerini nasıl etkilediği konusunda yoğun tartışmalara neden olan bir konudur. Öğrenilen dillerin özelliklerine bağlı olarak, kimi zaman ikidilli çocukların anadillerinden ikinci veya üçüncü dile, kimi zaman ikinci dilden üçüncü dile aktarımlar yaptıklarını görüyoruz. Oysa, ikidillilikte bu tür dil transferleri doğal olarak sadece iki dil arasında gerçekleşir. Bu, hem kuramsal anlamda hem de pratikte önem taşıyan bir unsurdur ve bizi iki terimi birbiri yerine kullanmaktan alıkoyar.

Türkiye’nin erken çocukluk döneminde yabancı dil öğrenimi ile ilgili politikaları hakkında neler söyleyebilirsiniz? Bu konuda neler yapılması gerekiyor?
Bu soruyu özellikle Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen politikalar çerçevesinde yanıtlamak isterim. Ülkemizde çeşitli okul türleri ve buna bağlı olarak farklı uygulamalar var. 3 yıl önce açıklanan 2023 Vizyon metni, kendi içinde yabancı dil eğitimi alanında kaydedilen yenilikleri ana hatlarıyla kapsamakla birlikte, uygulamada ne olduğunu düşündüğümüzde, ülkemizde yabancı dil politikalarının ne yazık ki uzun vadeli yapılmadığını ve sınav sistemine göre sık sık değişikliğe uğradığını görüyoruz. Bence en büyük sıkıntı burada yatıyor. Merkezi sınavların olduğu bir sistemde yabancı bir dili öğretmek, büyük ölçüde öğrencileri sınava hazırlamak anlamına gelebiliyor. Üstelik sınav dediğiniz şey, 8. Sınıfta sadece 10 sorunun sorulduğu bir sınav. Şöyle düşünelim: Devlet okullarında yabancı dil 2. Sınıfta başladığına göre, okul sisteminde 7 yıl öğretmeye çalıştığınız bir dilden sadece 10 soru sorarak öğrenciyi sınava alıyorsunuz. Bir yabancı dili öğretmek, çocuğun o dilde okuyup yazması, karmaşık ve uzun vadeli geleceğe yapılan bir yatırım. 10 soru ile çocuğun dilde ulaştığı düzeyi, dille ne yapıp yapamadığını belirlemek mümkün değil.
Bence, ülkemizde yabancı dil eğitimi alanında yaşanan sorunların bir başka boyutunu, dili sadece haftada birkaç saate sıkıştırılmış bir ders olarak görme sorunu oluşturuyor. Örneğin, 2. Sınıfta başlayan yabancı dil dersleri ki, burada yabancı dil derken İngilizce derslerini kastediyorum, ilkokul 2, 3 ve 4. Sınıflarda haftada sadece iki saatle sınırlı. Bazı okullarda seçmeli derslerin bir iki saati İngilizceye ayrılabiliyor ve bu sayede İngilizce dersi 3 veya 4 saate çıkabiliyor ama bu, her okulda görülen bir uygulama değil. Sınırlı derken abartmıyorum, gerçekten çok sınırlı. Oysa, dil öğreniminde altın kurallardan biri, dilde sürekliliğin sağlanmasıdır.
Ayrıca, son yıllarda yabancı dil kitaplarının bir bölümünde yer alan temalar bence güzel özellikler kapsıyor ama temaların sunuluş biçimleri gerçeklikten ve doğallıktan uzak. Bu nedenle, öğrencilerin yabancı dili içselleştirmeleri ve günlük hayatın doğal bir parçası haline getirmeleri zorlaşıyor. Öğrenilen yabancı dil, günlük hayattan kopuk ve öğrencilerin yaşamlarında yer etmediği ve sadece ders olarak kaldığı sürece, uzun vadeli hedeflerden bahsetmek imkansız hale geliyor ve ne yazık ki, 5.sınıfta öğretilenlere bakıyorsunuz, 9. Sınıfta yine öğretilmeye çalışılıyor. Buna staj dersleri için sınıf gözlemlerine gittiğimiz zaman tanık oluyoruz. Dilbilgisinden bir örnek vermek gerekirse, 9. Sınıfta hala, 5. Sınıfta öğretilmeye çalışılan ‘geniş zaman yapıları’ dersin belkemiğini oluşturabiliyor, aradan geçen onca yıla rağmen. Diğer bir deyişle, yıllar içinde hem öğrenciler, hem de öğretmenler olarak aynı sarmalın etrafında dönüp, duruyoruz.
2021 yılında yabancı dil sadece kitaplardan öğrenilmez diyebilirsiniz! Haklısınız! ama lütfen unutmayalım ülkemizin her yerinde eğitime ve öğretim malzemelerine erişim olanakları aynı olmadığından, Milli Eğitim Bakanlığının onay verdiği ders kitapları öğretmen arkadaşların hala sıklıkla başvurduğu öğretim malzemelerinin başında geliyor.
Dil öğretimi konusundaki politikalara, Eğitim Fakülteleri açısından baktığımızda, Fakültelerimizden mezun olan öğretmenlerin gereken akademik donanımla mezun olduğunu söylemek isterim. Bunu abartmıyorum. Türkiye bu donanıma sahip ama biz o mezun ettiğimiz öğretmenlerin atamasını yapabiliyor muyuz? Okullarımızda yeterli sayıda yabancı dil öğretmenimiz var mı? Eğitim Fakültesi mezunlarının ataması yerine, ücretli öğretmenleri mi görevlendiriyoruz? Ücretli öğretmenlerin bir bölümü 2 yıllık önlisans mezunu olabiliyor, bir kısmı sertifikalarla öğretmenlik yapıyor. Bu öğretmenlerimizin gerçekten dil öğretimi konusunda gereken donanıma sahip olduğundan emin miyiz? Bence bu konularda sıkıntılarımız var. Bunları sorgulamamız ve çözüm yolları geliştirmemiz gerekiyor.

Dünyada erken çocuklukta yabancı dil eğitimi ile ilgili öne çıkan uygulamalar hakkında bilgi verebilir misiniz?
Dünyadaki örnekleri incelediğimizde, öğrenen odaklı ve çocuğun yaparak öğrenmesini sağlayan ortamlar ve ilkeler çerçevesinde günümüze kadar gelen uygulamaları görüyoruz. İlk olarak, Kanada’da 1960’lı yıllarda ortaya çıkan ve sonrasında dünyanın pek çok yerinde uygulanan ikinci dilde yapılan yoğun eğitim programları, son yıllarda daha farklı vurgularla gerek Avrupa ülkelerinde, gerekse Kuzey Amerika gibi ülkelerin okul sistemlerinde sıklıkla görülmeye başlanmıştır. Ülkeden ülkeye farklı uygulamaları olsa da, içerik temelli eğitim adı verilen bu modellerde öğrencinin aldığı bazı dersler ikinci bir dilde yapılabilmekte, dersler arası bağlantılar kurulmaktadır. Bu programların temel özelliği, sadece dil öğretimine odaklanmayıp, diğer derslerdeki konu içeriklerinin de yabancı dilde öğretilmesidir. Özelllikle, 1990’lı yılların ortalarından itibaren yaygınlaştığını gördüğümüz içerik-temelli ikidilli eğitim programları, genel bir terim olmakla birlikte, hem dersin içeriğini, hem de dil öğretimini esas alan bir yaklaşımdır. İçerik temelli dil öğretimi, gerek uygulama, gerekse kuramsal yanıyla, dil öğretiminde pek çok boyutu kapsayan genel bir çerçeve sunar ve farklı şekillerde uygulanabilir. Örneğin, ülkemizde bazı okulların ortaokul İngilizce programlarında veya lise programında edebiyat, tarih, coğrafya gibi sosyal içerikli derslerin Türkçe, matematik, fizik ve kimya gibi fen derslerinin ise İngilizce verilmesi şeklinde uygulanan biçimleri vardır. Daha eskilerde ise, ilk açıldığı dönemlerde ortaöğretimde sınava ve seçmeye dayalı yoğun İngilizce programlarıyla öne çıkan okullar olmuştur. Ancak bu programları ortaöğretimde okul çeşitliliği yerine program çeşitliliğini esas alan bir yapıya geçilmesi sonucu, genel liselerin Anadolu liselerine dönüştürülmesi ile ortaya çıkan Anadolu Liseleri programlarıyla karıştırmamak gerekir, çünkü yeni uygulama, Anadolu liselerinin genel özelliği olan hazırlık sınıf eğitimini belli başlı birkaç Anadolu lisesi dışında, tamamen ortadan kaldırmıştır.

Erken çocukluk dönemi yabancı dil eğitiminde öğretmen yeterlilikleri hakkında neler düşünüyorsunuz?
Eğitim Fakültelerinin Yabancı Diller Eğitimi Bölümlerinde uygulanmakta olan program, içerik bakımından birçok üniversitede birbiriyle örtüşen özelliklere sahip bir program. Fakülteler arası irili ufaklı farklar olsa bile, ülkemizde temel olarak öğretmen yeterlikleri konusunda genel bir ortak payda oluşmuş durumda. Bu anlamda Eğitim Fakültelerinde belirlenen derslerin içeriği ve dolayısıyla öğretmen yeterliklerinin belli standartlara sahip olduğunu düşünüyorum. Uzun yıllardır çocuklarda birden fazla dil gelişimini inceleyen bir araştırmacı olarak, bana göre, çocuklarla çalışan bir öğretmenin sahip olması gereken akademik donanım konusunda şunları sıralayabilirim:
Çocuklarla çalışan bir öğretmen, herşeyden önce çocuğun bilişsel, dilsel ve sosyo-duygusal gelişim basamaklarını bilmelidir. Aksi halde, ders sırasında sınıf içinde kullanacağı, öğretim malzemelerini seçerken, hazırlarken ve uygularken zorluklar yaşar.
Öğretmen ayrıca, çocukta anadil gelişiminin özelliklerini ve çocuğun anadilini öğrenirken geçirdiği basamakları bilmesi gerekir. Tüm bunlar neden önemli? Önemli çünkü, bugün biliyoruz ki, bazı çocuklar dil öğreniminin ilk aşamalarında adına sessiz dönem dediğimiz bir süreçten geçebilir, aylarca sessiz kalabilir. Ama bu, dili anlamadığı veya işlemlemediği anlamına gelmez. İkincisi, çocuk anadilin özelliklerini diğer dile aktarabilir. Bu da, son derece doğaldır.
Dildeki bazı farklar (örneğin, cümle yapısı) daha kolay öğrenilirken, bazı özellikler daha zor öğrenilir. Bunu bilmek neden önemli, çünkü öğretmen öğrencinin dil öğreniminde hangi açılardan sorun yaşayacağını bilirse, sınıfta kullanacağı yöntem ve öğretim malzemelerini veya dersin odak noktasını ona göre daha iyi belirleyebilir.
Öğretmen, erken çocuklukta ikinci bir dil nasıl öğrenilir, bunun özellikleri nelerdir, çocuğun zihninde var olan dil, yeni öğrenilmeye başlanan dili nasıl etkiler gibi bir dizi soruya cevap verebilmelidir. Sözün özü, çocuk gelişimi ile anadil ve ikinci dil öğrenme aşamalarını bilme, çocuğa uygun öğretim yöntemlerini belirleme gibi alanlar, erken çocukluk dönemi yabancı dil eğitiminde öğretmen yeterlikleri açısından olmazsa olmazlarımız arasındadır.

3 AİLE TÜRÜNE GÖRE DİL ÖĞRENİMİ
Çocukların yabancı dil öğreniminde ebeveynlere neler önerirsiniz?
Yıllar içinde gerek e-postalarla gerekse yurtiçi ve yurtdışında verdiğim seminerlerde ve Boğaziçi Üniversitesi’nin halka açık derslerinde çok sayıda anne babanın sorularıyla karşılaştım. Bu konularda soru soran birkaç tür aile tipi var. Dolayısıyla, bu sorunuzu ailelerin farklılaşan özelliklerine göre cevaplamak istiyorum.
İlk grupta, erken yaşta, okulöncesi dönemde hatta doğduğu andan itibaren çocuğu ile Türkçe yerine İngilizce konuşan özellikle beyaz yakalı anne babaları sayabilirim. Temel soru ‘çocuğumuza İngilizceyi ne zaman ve nasıl öğretelim’ sorusu. Ya da Filipinli bakıcının İngilizcesini beğenmeyip, İngilizce kursuna göndermeli miyiz diye soranlar, Almanya’da doğup büyüdüğü için, 16 aylık bebeğiyle hem Almanca hem de Türkçe konuştuğunu, İngilizce konuşmaya ne zaman başlayabileceğini soranlar. Bu ailelerde dil öğrenimi konusunda farkındalık zaten çok yüksek. Bu ailelerin çocukları tekdilli kalmaz, ikinci hatta üçüncü bir dil çocuğun yaşamına bir gün bir yerde mutlaka girecektir. Çocuğun birden fazla dile maruz kalması konusunda ben de aynı görüşteyim! Evet beyin çocuğun öğreneceği dillerin sayısını sınırlamaz. Normal gelişim gösteren her çocuk çevresinde konuşulan dili yeterince duyar ve kullanma olanağı bulursa, öğrenir. Bu, işaret dili için de geçerlidir. Ancak, çocuğun ilgili dile veya dillere nasıl maruz kaldığı ve o dillerle ne yaptığı bir o kadar önemli. Birinci örnekte olduğu gibi, örneğin, çocuğa İngilizce öğretmek için ebeveynlerden birinin Türkçe yerine İngilizce konuşması, biraz tartışılır bir durum. Anne ve babanın dil becerileri üst düzeyde ise, bunu bir derece belki anlayabilirim ama bunu İngilizcesi iyi olmayanlar da yapabiliyor. Burada önemli olan, çocukla İngilizce konuşmak adına, yapay bir ortam yaratmaktan kaçınmak olmalıdır, çünkü ikidilli çocuklardan elde ettiğimiz verilerde çocukların yaklaşık 2-2,5 yaşlarında anne veya babanın hangi dilde rahat konuştuğunu, konuştukları dillerin aynı mı farklı mı olduğunun ayrımını yapabildikleirni görüyoruz. Kitapta bu konuda daha ayrıntılı açıklamalar bulabilirsiniz.
İkinci aile türü: çocuklarını özel okullara gönderen aileler: Özel okullar arasında yabancı dil eğitimi konusunda son derece başarılı örnekler var elbette. Bu okulların en büyük avantajı, ders saatlerinin haftada sadece birkaç saatle sınırlı olmayışı ve çocuğun neredeyse haftada 3-4 gün yabancı dil dersine erişiminin olmasıdır. Bu, çok önemli! Ayrıca, derslerde kullanılan dil öğretim malzemelerinin çeşitliliğinin yanı sıra, bu okullarda digital kütüphanelere erişimin olması büyük bir avantaj. Öğretmen arkadaşlar hemen her hafta öğrencileri gerek hafta sonu ödevleri kapsamında, gerekse sınıfta birlikte okunan farklı temalara sahip binlerce kaynağı kullanmaya teşvik etme olanağına sahip. Bu da, çok büyük bir olanak. Ancak, çocukları özel okula giden anne babaların bilmesi gereken en önemli konulardan biri şu: dil öğrenimi uzun vadeli bir yatırım, bugünden yarına kısa sürede gerçekleşmez. Dilde bazı özellikler diğerlerinden önce veya sonra öğrenilir. Dolayısıyla, kısa sürede ilk birkaç yıl içinde çocukların üst düzey dil becerilerine sahip olmasını beklemek gerçekçi değildir. Bu, yıllar içinde, zamanla ve çaba ile kazanılacak olan bir yetkinlik.
Üçüncü aile türü çocukları İngilizce gibi yabancı bir dile haftada birkaç saatlik dersler şeklinde maruz kalan aileler. Bu, buraya kadar sözünü ettiğim gruplar arasında daha dezavantajlı olan grup. Gerek ders saatlerinin sınırlılığı, gerekse son yıllarda kaydedilen gelişmelere rağmen, kullanılan kitapların sınırlı içeriği bu okullarda öğrenim gören çocuklarımızı daha dezavantajlı yapıyor. Yukarıda da belirttim. Haftada sadece birkaç saatle sınırlı dersler etkili olamıyor. Kullanılan kaynaklardaki sınırlılık sorunu katmerleştiriyor. Pandemi nedeniyle, bu sorunların daha da katlandığı günübirlik yaşadığımız deneyimler.
Ben kuşkusuz bu ailelerin ileriye dönük olarak yabancı dilin önemini bildiğini düşünüyorum, ama sanırım hem merkezi sınavlardaki katsayı düşüklüğü, hem de çocukları için düşündükleri meslekte yabancı dilin etkisinin azlığı, özellikle sınav dönemlerinde yabancı dile olan ilgiyi gölgeleyebiliyor (örneğin, mühendis olması istenen çocuk için, sayısal derslerin daha ön planda olması ve üstün görülmesi gibi). Oysa, yabancı dil, iyi bir doktorun, iyi bir mühendisin, iyi bir avukatın, şimdilerde uzaktan eğitimde en çok ihtiyaç duyduğumuz iyi bir eğitim teknoloğunun ve bilişimcinin, kısacası hangi meslekten olursa olsun hemen herkesin yaşamına katkıda bulunur.

ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİNDE YABANCI DİL ÖĞRENİMİ İLE İLGİLİ DOĞRU BİLİNEN YANLIŞLAR
Erken çocukluk döneminde birden fazla dil öğrenme konusunda en yanlış bilinen konulardan biri, ikidilli bir çocuğun veya bireyin her iki dilini aynı derecede akıcı ve doğru konuştuğu yönündeki görüştür. Bu, aslında tam olarak doğru değildir. İkidilli kişiler gerek eğitim olanaklarına erişim, gerekse içinde yaşadıkları ev, topluluk ve çalışma koşulları nedeniyle, her iki dile eşit oranda maruz kalamayabilirler. Ayrıca, ikidilli kişiler dillerini farklı kişilerle, farklı nedenlerle, farklı ortamlarda, farklı işleri yapmak için kullanırlar. Bu anlamda, adına dengeli ikidillilik dediğimiz durum ender görülür. İki veya üç dilli kişilerde tüm dil becerilerinin eşit bir biçimde kullanıldığını düşünmek yanılsamadır.
Bir diğer yanlış, dil öğrenimine erken çocukluk döneminde başlanmazsa, dilin öğrenilemeyeceği ya da ikidilli olunamayacağı gibi bir görüşün yaygınlığı. Evet, ikinci veya yabancı bir dil çocukluk döneminde öğrenilirse, iyi olur, ona kuşku yok, ama çocukluktan sonra kesinlikle öğrenilmez demek tamamen doğru değildir. Çocukluk dönemi sonrasında yeni bir dilin ses özelliklerinin ediniminde, telaffuzunda ve ezgisini öğrenmede kimi zorluklar yaşansa da, dil öğrenimi, kişinin yeni öğrendiği dili ne amaçla kullanacağına bağlı olarak, farklı düzeylerde gerçekleşebilir. Diğer bir deyişle, öğrendiğiniz dilde eriştiğiniz düzey veya dili kullanma becerilerinde farklılıklar görülür. Bu anlamda tek tip dil öğreniminden söz edilemediği gibi, tek tür ikidillilikten de söz edilemez.
Bir başka doğru bilinen yanlış, ikidilli çocukların dillerini birbirine karıştırdığı veya kafasının karışık olduğu yönündeki düşüncedir. Tam tersine, her iki dile yeterince maruz kalan çocuklar, hangi dili, nerede ve kiminle konuşacağını iyi bilir. Hatta, anne veya babasının iyi konuşamadığını düşündüğü dili, düzeltmeye dahi kalkışabilir. Üstelik, ikidilli çocuklar bunu yaklaşık 2-2,5 yaşında yapmaya başlar. Bu anlamda, ikidilli çocukların kafası karışık değildir.
Erken dönem ikidillilik çalışmalarında yapılan en haksız ithamlardan birini de, ikidilliliğin çocuğun zekâsını olumsuz yönde etkilediği görüşü oluşturmuştur. 1960’lı yıllara kadar yapılan ilk dönem ikidillilik çalışmaları, ağırlıklı olarak zekâ testlerinde ikidilli çocukların mı, yoksa tekdilli çocukların mı daha iyi olduğu sorusuna odaklanmıştı. Yaygın kanı, tekdilli çocukların ikidillilerden daha iyi performnas gösterdiği ve akademik olarak daha ileride olduğu yönündeydi. O dönemlerde ikidilli çocukların zihinsel olarak kafasının karışık olduğu ve aynı beyinde iki dilin varlığının etkin düşünmeyi engellediği görüşü hakimdi. Bu anlamda, iki yarı dil yerine, bir tam dil anlayışı benimsenmişti. Oysa, ikidillilik alanında yapılan bu ilk çalışmalar, yöntemsel yanlışlar barındırıyordu. Bu çalışmalarda ikidilli çocuklara uygulanan testler, çocuğun dil becerilerinin henüz tam olarak gelişmediği zayıf dillerinde verildiğinden, tekdilli çocuklara oranla ikidilli çocukların başarı düzeyleri doğal olarak daha düşük bulunuyordu. Bu açıdan düşünüldüğünde, ikidilli çocuğu sınama şekli, adil ve doğru değildi. İkincisi, tekdilli çocukların daha çok orta sınıf ailelerden, ikidilli çocukların ise, ağırlıklı olarak toplumda sosyo-ekonomik düzeyi daha alt tabakalardan gelen göçmen ailelerin çocukları olmasıydı. Dolayısıyla, bugün geriye bakıp değerlendirme yaptığımızda, iki grup arasında yapılan haksız karşılaştırmada, tekdilli çocuklar lehine çıkan farkın, ikidilli olmaktan çok, ev, okul ve çevresel olanakların daha geniş olduğu sosyal sınıf farkı ile ilgili olduğu görülmektedir.

Sabri Ülker Bilim Ödülü Töreni dünyanın dört bir yanından metabolizma alanında uzman bilim insanlarının katılımıyla gerçekleşen Metabolizma ve Yaşam Sempozyumu’nda gerçekleştirildi. Sabri Ülker Vakfı’nın ev sahipliğinde gerçekleşen, başkanlığını Prof. Gökhan Hotamışlıgil’in yürüttüğü ve Harvard Sabri Ülker Metabolik Araştırmalar Merkezi tarafından düzenlenen sempozyumda, bu yılın bilim ödülü, Koç Üniversitesi Moleküler Biyoloji ve Genetik Bölümü'nden öğretim üyesi Doç. Dr. Elif Nur Fırat Karalar’a verildi.

Toplum sağlığının geleceğine katkı sağlama, toplumun her kesimine beslenme, gıda, sağlıklı yaşam konularında güvenilir kaynaklardan elde edilmiş doğru ve güncel bilgiyi ulaştırmak hedefiyle sürdürülebilir projeleriyle adından söz ettiren Sabri Ülker Vakfı bilim dünyasının en prestijli ödülleri arasında yer alan Bilim Ödülü töreninin 7.sini düzenledi. Harvard Üniversitesi bünyesinde genetik ve kompleks hastalıklar üzerine araştırmalar yapan Sabri Ülker Metabolik Araştırmalar Merkezi ile iki yılda bir gerçekleştirdiği ve bilim dünyasının en dikkat çekici etkinliklerden biri olarak kabul gören Metabolizma ve Yaşam Sempozyumu’nda gerçekleştirilen törende, Koç Üniversitesi Moleküler Biyoloji ve Genetik Bölümü'nden öğretim üyesi Doç. Dr. Elif Nur Fırat Karalar’ın ismi Sabri Ülker Vakfı Genel Müdürü Begüm Mutuş tarafından açıklandı.

Ali Ülker: Bağımsız bilimsel araştırmaları desteklemeye devam edeceğiz
Akademi, iş dünyası ve medyadan özel davetlilerin katılımıyla gerçekleşen dijital sempozyumun açılış konuşmasını gerçekleştiren Yıldız Holding Yönetim Kurulu Başkanı Ali Ülker sözlerine, “Sabri Ülker Bilim Ödülü’yle Türk bilim dünyasını ve genç Türk bilim öğrencilerini uluslararası alanda desteklemeye devam ettiğimiz için gurur duyuyoruz” diyerek başladı. Yıldız Holding Yönetim Kurulu Başkanı Ali Ülker, “Ülkemizde yapılacak mevzuat değişiklikleriyle bağımsız bilimsel araştırmaların gelişmesine imkan sağlamak ve ekosistemi desteklemek mümkün. Bu değişikliklerle, üniversitelerin yanı sıra bağımsız araştırmaların önü açılabilir böylelikle ülkemiz adına bilimsel verimlilik daha da arttırılabilir” dedi.

Gökhan Hotamışlıgil: “Genç Türk bilim insanlarının birbirleri ve ülkemizle bağlarını güçlendirme amacıyla çalışıyoruz.”
Hotamışlıgil konuşmasında hem Sabri Ülker Vakfı hem de Sabri Ülker Metabolik Araştırmalar Merkezi olarak ortak hayallerinin tüm dünyada geleceğin yıldızları olacak genç Türk bilim insanlarını teşvik etmek ve hem birbirleri hem de ülkemiz ile bağlantıları güçlü olan etkin bir bilim ağı oluşturmak olduğunu belirtti. Hotamışlıgil: “Geleceğimizin güvencesi ve insanlığın refahı için en önemli yapı taşlarından biri bilimsel yetkinlik. Bilimsel kapasitemizin evrensel çerçevedeki etkinliğinin gelişip güçlenmesi için verdikleri katkılar için Ülker camiasına ve Sabri Ülker Vakfı’na minnet duygularımı ifade etmek isterim,” dedi. Bunun uzun soluklu bir hayal olduğunu belirten Hotamışlıgil, Bilim Ödülü kazanan genç bilim insanlarının şimdiden müthiş başarılara imza attıklarının altını çizdi. “Elif Nur Fırat Karalar’ın örnek bir bilim kadını ve rol model olarak bu seçkin gruba katılmasından büyük bir memnuniyet duyuyorum ve kendisinin de katılımı ile güçlenerek, ortak düşlerimize bir adım daha yaklaştığımıza inanıyorum,” dedi.

Doç. Dr. Elif Nur Fırat Karalar: “Çalışmalarımın geleceğe ışık tutacak araştırmalara ilham kaynağı olmasını diliyorum”
Bu yılın Sabri Ülker Bilim Ödülü kazanan ismi Sabri Ülker Vakfı Genel Müdürü Begüm Mutuş tarafından açıklandı. Bilim Ödülü töreninde söz alan 2021 yılı kazananı Doç. Dr. Elif Nur Fırat Karalar, “Sabri Ülker Bilim Ödülü’ne layık görüldüğüm için çok mutluyum. Çok değerli Sabri Ülker Bilim Ödülü Jürisi başta olmak üzere herkese sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. Ödüle layık görülen çalışmalarımın geleceğin bilim insanlarına ışık tutacak araştırmalara ilham kaynağı olmasını diliyorum” dedi.
Gelişimsel ve metabolik bozuklukların temellerini belirlemek teşhis ve tedavi sürecine yön verebilir
Bilimsel kariyerine Moleküler Biyoloji ve Genetik alanında devam eden Doç. Dr. Elif Nur Fırat Karalar, yaptığı çalışmalarla hücre bölünmesi ve iletişiminde kritik rol oynayan sentrozom ve silyum olarak bilinen hücre yapılarının nasıl oluştuğuna ve görev yaptığına cevap arıyor. Karalar ve ekibi, ulaşacakları tüm cevapların bu yapılarda oluşan bozuklukların tanı ve tedavileri için yeni metotlar geliştirilmesine imkan sağlayacağına inanıyorlar. Karalar ve ekibi aynı zamanda, Sabri Ülker Bilim Ödülü’ne layık görülen çalışmalarında böbrek bozuklukları, körlük, obezite ve diyabet gibi gelişimsel ve metabolik bozuklukların nedenlerini belirleyerek bu hastalıkların tanı ve tedavilerine yön vermeyi hedefliyorlar. Doç. Dr. Elif Nur Firat Karalar lisans derecesini Bilkent Üniversitesi Moleküler Biyoloji ve Genetik Bölümü’nde tamamladıktan sonra doktora çalışmalarını University of California, Berkeley’de ve doktora sonrası çalışmalarını da Stanford Üniversitesinde tamamlıyor. Daha sonra 2014 yılında Koç Üniversitesi Moleküler Biyoloji ve Genetik Bölümünde araştırma laboratuvarını kurarak hücre ve organizma seviyesinde önemli görevleri olan sentrozom ve silyanin nasıl oluştuğunun ve görev yaptığının belirlenmesine yönelik çalışmalar yürütüyor. Hücre biyolojisinin bu temel mekanizmaları nadir genetik hastalıklardan kansere uzanan geniş bir yelpazede bozukluklar gösteriyor ve bu alandaki çalışmalar yeni tanı ve tedavi yöntemlerine ışık tutuyor. Karalar aynı zamanda, ERC, EMBO Installation Grant ve Young Investigator Program, Royal Society Newton Advanced Fellowship ve TÜBİTAK’ın desteklediği çalışmalarını “Hücre İskeleti Araştırma” laboratuvarında sürdürüyor.

Metabolizma ve Yaşam Sempozyumu’na ilgi büyüktü
Sabri Ülker Bilim Ödülü Töreni’ne de ev sahipliği yapan ve başkanlığını Prof. Gökhan Hotamışlıgil’in yürüttüğü Harvard Sabri Ülker Metabolik Araştırmalar Merkezi tarafından düzenlenen Metabolizma ve Yaşam Sempozyumu’na ilgi büyüktü. Bilim dünyasında yaşanan gelişmelere yer verilen sempozyumda metabolik hastalıkların moleküler ayrıntılarının çözümü ve bu bulguların metabolik hastalıkların tedavisi ve önlenmesinde kullanılması konuları bilim insanlarınca tartışıldı. Sempozyumun konuşmacıları arasında kromozomlardaki DNA sarmalının temel birimi olan nükleozomu keşfeden ve çalışmalarıyla Nobel Kimya Ödülü’nün sahibi olan Roger Kornberg’ın yanı sıra alanında uzman ve prestijli bilim insanları konuşmacı olarak yer aldı.

Sabri Ülker Metabolik Araştırmalar Merkezi’nde heyecan uyandıran araştırmalar
2015 yılından beridir faaliyetle olan Sabri Ülker Metabolik Araştırmalar Merkezi kronik ve metabolik hastalıkların altında yatan mekanizmaları anlamak, tüm dünyada toplum sağlığa yönelik bu en büyük tehditlerle mücadele için yeni tedavi yollarını belirlemek amacıyla bilimsel araştırmalar yapmaya devam ediyor. Geçtiğimiz yıl tüm dünyayı etkisi altına alan pandemi sürecinde metabolik hastalıkların Covid-19 seyri ve ölüm oranlarında en önemli risk olması sebebi ile bu konuda da çalışmalar yapan Merkez, metabolik ortamın virüs enfeksiyonu ve sonuçlarını hangi mekanizmalar aracılığı ile etkilediğini araştırıyor. Merkez, bu sene “obezitede endoplazmik retikulum stresi etkileri ve fonksiyon kaybı” üzerine yaptığı çalışmayla doğabilecek yeni tedavilerin önünü açmıştı. Merkez’de gerçekleşen diğer önemli çalışma hücre içi yapıların yüksek çözünürlükte haritalanması ve bu yapının metabolizmayı nasıl etkilediği konusunda öncü araştırmalar ve metabolik dengeyi düzenleyen yeni hormon faaliyet mekanizmalarının ortaya çıkarılması oldu.

Sabri Ülker Vakfı hakkında:
Türk gıda sektörünün duayeni Sabri Ülker anısına kurulmuş olan ve misyonunu Sabri Ülker’in sssgüvenilir bilgi ile aydınlatmak üzere faaliyetlerini sürdürüyor. Avrupa Beslenme Vakıfları İletişim Platformu’nun Türkiye’den tek üyesi olan Vakıf, 2009 yılından bu yana topluma sağlıklı yaşam ve beslenme konularında güvenilir bilimsel bilgiyi ulaştırmakta ve dünya genelinde referans kabul edilen kurumlar ile iş birliği içinde Türkiye’nin referans kurumu olma hedefiyle yoluna devam etmektedir.

Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Bilimleri bölümü öğretim üyesi Doç. Dr. Z. Hande Sart, özel eğitim ihtiyacı olan çocukların eğitimiyle ilgili TEDMEM’in sorumlarını yanıtladı. Z. Hande Sart engellilik ve engelli bireylerin savunuculuğu alanları odağında çalışmalar yürütüyor. Bu söyleşide özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin eğitimleri tanılama süreçleri, kaynaştırma yoluyla eğitimleri (özellikle kapsayıcı eğitim bağlamında), öğretmen yeterlikleri gibi konular kapsanarak çok boyutlu bir şekilde ele alındı. Bunun yanı sıra, dünya genelinde bütün yaşamı etkileyen COVID-19 salgınının özel eğitim ihtiyacı olan çocuklar üzerindeki etkilerine ilişkin değerlendirmelere de yer verildi.

Türkiye’de özel eğitim ihtiyacı olan çocukların eğitimine ilişkin haklar yasal olarak güvence altına alınmıştır. Ancak uygulamada engelli çocuklar bu haklarını ne kadar kullanabiliyorlar?
Engelli çocukların eğitim haklarının ne kadar garanti altına alınabildiği konusunda iki soru karşımıza çıkıyor: Birincisi bunun için yeterli mevzuat var mıdır? İkincisi bu mevzuat ulusal ve uluslararası düzeyde nerede? Türkiye uluslararası ve ulusal düzeyde mevzuatın gerekliliklerini imza boyutunda gerçekleştirmiştir. Kapsayıcı eğitimden daha geniş bakarak eğitim hakkı, insan olma hakkından yola çıkalım. Türkiye, İnsan Hakları Beyannamesinin imzacısıdır. Ama bu yeterli olmamış. Çocuk Hakları Beyannamesi de imzalandı. Buna göre her çocuğun eğitim alma hakkı var. Bunun yanı sıra, engelliler için BM Engellilerin Haklarına İlişkin Sözleşme imzalandı. Bir de Engellilerin Haklarına İlişkin Sözleşmeye Ek İhtiyari Protokol bulunmaktadır. Bu ek protokol ile olası bir hak ihlaline uğrama söz konusu olduğunda bireysel olarak İnsan Hakları Mahkemesine gitme hakkı mevcuttur. Ulusal düzeyde de 2005’te, o zamanki adıyla 5378 Özürlüler Hakkında Kanun çıkarıldı. Daha sonra özürlü kelimesi uygun olmadığı için 2013 yılında aynı kanunda özürlü ifadesi engelli olarak değiştirildi. Bu kanun çerçevesinde engellilerin eğitim haklarına dair maddeler bulunmaktadır. Böylece hem ulusal hem de uluslararası mevzuatta Türkiye iyi durumdadır. Lakin bunun uygulamaya geçişinde problemler yaşanmaktadır.
Şu an engelliliğin tanımını yapmak çok kolay değil. Ne yazık ki sistem her şeyi normal ve anormal olarak tanımlıyor. Hâlbuki o kadar kategorik değil. Engelliliğin tanımı bireyde bir fonksiyona/işleve dair bir eksiklik olabilir. Burada önemli olan bu eksikliğin yaşam kalitesini ne kadar etkilediği. Bireysel etmenlerin yanı sıra bağlamsal dediğimiz kişinin bulunduğu çevresel etmenler ne kadar etkiliyor? Kendi deneyimlerinden aktarmak istediğim bir örnek var. Engellilik alanında çalışan bir öğretim üyesi olduğum gibi aynı zamanda Boğaziçi Üniversitesi Engelliler Komisyonu başkanıyım ve 2006 yılından beri de engelli öğrencilerin danışmanlığını yapmaktayım. Bu bağlamda ve katıldığım engelsiz üniversite çalıştayındaki gözlemlerime dayanarak şunu rahatça ifade edebilirim: Boğaziçi Üniversitesinde görme engelli, kör bir öğrenci olmakla X üniversitesinde kör bir öğrenci olmak farklılaştığı gibi çevresel etmenleri dâhil ettiğimizde aynı engel grubu olduğu halde bireysel farklılar göz önüne alındığında yapılan düzenlemeler bile farklılaşabiliyor. Her birey biricik derken gerçekten her “her” demektir.
UYGULAMADA NE OLUYOR? HANGİ NOKTALARDA SIKINTI VAR?
Bence altta, çok derinlerde yatan problem ötekileştirme; aslında ayrımcılık. “Onlar bizim özel çocuklarımız” gibi söylemler aslında ayrımcılığı da içinde taşıyor. Eğitimde kapsayıcılık ne zaman mümkün olabilir? Sosyal hayatta kapsayıcılığı sağladığımızda mümkün olabilir. Biz sadece eğitimde bazı düzenlemelerle bu işi çözemeyeceğiz. Aslında okul ortamı toplumsal hayatın bir mikrosudur. Toplumsal hayattaki problemlerimiz okul ortamına da yansıyor. Gerekli mevzuat var. Ama bu mevzuatın uygulamadaki zorluklarının bir sebebi toplumsal hayatta kapsayıcılığı sağlayamamamız. İkinci husus da mesela eğitim hakkı denildiği zaman hemen akla özel eğitim geliyor. Hâlbuki bizim temel eğitimde problemlerimiz var. Yani özel eğitimdeki sıkıntıların cevabının özel eğitimin içinde değil temel eğitimin bütünü içinde ele alınması gerekli. Mesela COVID-19 döneminde gözlemlediğim şey şu; Bütün çocuklar EBA TV’den eğitime başlıyor. Ama özel eğitim ihtiyacı olan çocukların eğitimi daha aksayabiliyor. O zaman ne oluyor? Burada örgütlenmenin önemli katkıları var. O da nedir; STK’ların bir araya gelmiş olması. Böylece özel eğitim öğretmenleri hiçbir çocuk geride kalmasın diye kendi içinde örgütleniyor ve Zoom üzerinden ya da başka platformlardan gönüllü hizmet sunmaya başlıyor. Bu bağlamda bizim ilk olarak temel eğitim- özel eğitim ilişkisini kurmamız gerekiyor. İkincisi sosyal hayat ve eğitim hayatı iç içedir. Bunun bağlantısını iyi kurmak lazım. Okul deyince akla ilk olarak akademik başarı geliyor. Aslında okulun amacı sadece akademik başarıyı değil aynı zamanda çocukların sosyal ve duygusal gelişimlerini de sağlamak. Kaynaştırma yolu ile eğitim aslında bunu da hedefler. Akranlarıyla beraber aynı sınıfta olan çocuk duygusal ve sosyal gelişim ortamı bulmuş olur. Mesela özel eğitim sınıfı veya özel eğitim okullarından biri olan körler okulunda daha izole bir ortamdasınız ve birlikte olduğunuz çocuklarla da ortak engelliliği taşıyorsunuz. Ama ne oluyor çocuk liseye geliyor ve birden kaynaştırma yoluyla eğitim alması gerekiyor. Sonrasında uzaktan eğitime, açık liseye yönelebiliyor. Çünkü oradaki fırsatlar bir önceki gibi olamıyor. Körler okulundan gelen çocuğun lisede kapsayıcı eğitime dâhil tutulması gerek, okulöncesinden itibaren kapsayıcı eğitimin içinde yer alması gerek.

Eğitim hakkı denildiği zaman hemen akla özel eğitim geliyor. Hâlbuki bizim temel eğitimde problemlerimiz var. Yani özel eğitimdeki sıkıntıların cevabının özel eğitimin içinde değil temel eğitimin bütünü içinde ele alınması gerekli.
Engelli ya da özel gereksinimli çocuğa bakış açımızda sorun görüyorum. Burada da biraz model yaklaşımımızı değiştirmemiz lazım. Ne yazık ki özel eğitim yaklaşımımız medikalleşmiştir. Kullanılan dil de medikal bir dildir. Yani medikal bir kuramı içerir. O da şudur; hastalık vardır ve bunun tedavisi vardır. O yüzden hastalık, tedavi, rehabilitasyon ya da tanımlama gibi kelimeler kullanılır.

Bu noktada tanılama süreci hem özel gereksinimli çocuk hem de ailesi için en önemli basamaklardan biri diyebiliriz. Türkiye’de engeli olan çocukların tanılama sürecine ilişkin değerlendirmeleriniz neler?
Eğitsel tanılama öncesi bir süreç var. Tıbbi tanılama dediğimiz üniversite veya araştırma hastanelerinde; eğitsel tanılama ise rehberlik araştırma merkezlerinde yürütülüyor. Bu arada biz tanılama kelimesini kullanmıyoruz. Ben tıp doktoru değilim o yüzden tanı kelimesini kullanmayı tercih etmiyorum. Tanı kelimesi de engelliliğe yaklaşımımızda medikal/tıbbi modelin hâkim olduğunu gösteren güzel bir örnek.
Biz bu süreci tıbbi tanılama, eğitsel tanılama ve eğitsel tanılama sonrasındaki süreçler diye üç kademeye ayırdık. Diyelim engelli bir çocuğum var ebeveyn olarak en büyük endişem şu oluyor, çocuk “özel gereksinimli çocuk” raporu alırsa bunun onun hayatında nasıl bir stigmaya/etiketlemeye dönüşebileceği. Yakın zamana kadar bu “özürlüler raporu”ydu. Ankara Üniversitesinde gelişimsel pediatrist Prof. Dr. İlgi Ertem hocamız raporun adının Özel Gereksinimli Çocuklar Tıbbi Raporu olması için çok uğraştı. Daha önceleri hem yetişkinler hem de çocuklar için aynı rapor kullanıyordu. Bu konuda hocamızın ve elbette diğer hocalarımızın ve STK’ların önemli katkısı vardır. Özel gereksinimli çocuklar bu raporu aldıklarında ebeveynlerin raporun olumludan çok olumsuz etkileri olur mu gibi endişeleri oluyor. Çocuğum bu raporu alırsa önü nasıl kesilebilir, askere gidebilir mi, evlenebilir mi gibi sorular bile gelebiliyor. Bu yüzden eğitsel tanılamada aile çekimser olabiliyor. Ama raporun kazandırdıkları var. Yani tıbbı tanımlamayı almış olan çocuk rehberlik araştırma merkezine (RAM) yönlendirilerek orada eğitsel tanılaması yapılıyor. Eğitsel tanılaması neticesinde rehberlik araştırma merkezi ilçeye bu çocuğun okula yerleştirilmesi nasıl olmalı, kapsayıcı eğitimde mi olmalı, özel eğitim sınıfında mı olmalı, özel eğitim kurumuna mı gitmeli gibi konularda öneri veriyor. Buna göre ilçe milli eğitim müdürlüğü çocuğun eğitsel sürecine karar veriyor. Bu raporu alan çocuk rehabilitasyon merkezlerinde özel rehabilitasyon hizmetlerinden faydalanabiliyor. Burada aylık sekiz saat ücretsiz rehabilitasyon hizmeti desteği sağlanıyor. Bunun dışında da sizin gereksiniminize göre okullarda özel eğitim ya da destek eğitim hizmetleri olabiliyor.
Erken müdahale çok önemlidir diyoruz, okul öncesi eğitim de erken müdahaledir. Engelli olan bir grup çocuğu daha erken okullaşma süreci sayesinde daha çabuk tespit edip, erken müdahale süreçlerine dâhil edebiliriz.
Bu konuda bana göre en önemli unsur; okul öncesi eğitimin zorunlu olması gerekliliği. Çünkü biz erken müdahale çok önemlidir diyoruz, okul öncesi eğitim de erken müdahaledir. Engelli olan bir grup çocuğu daha erken okullaşma süreci sayesinde daha çabuk tespit edip, erken müdahale süreçlerine dâhil edebiliriz. Çünkü okul gerçekten onun için belirleyici olabiliyor. Eğitim hakkı bağlamında verdiğim mücadeleye şu dönemlerde büyüme ve gelişim hakkını da dâhil ettim. 0-3 yaş eğitimine, gelişimine odaklandım. Çünkü bu yaş grubunda birçok nörogelişimsel çeşitliliği erkenden yakalama şansınız olabiliyor. Böylece yönlendirme yapılarak daha çocuk okul öncesi döneme gelmeden erken yaşlarda özel eğitim hizmetlerinden yararlanabilir. Dolayısıyla gelişimi önündeki engeller azaltılabilir.
AİLE, OKUL, ÖĞRETMEN, ÇOCUK ARASINDA NASIL BİR İŞBİRLİĞİ OLMALI?

Özel eğitim ihtiyacı olan çocukların eğitimine yönelik uygulamalarda okul içinde ve dışında güçlü ve odaklı bir işbirliği gerekir diyebiliriz.
Aslında şu çok güzel olabilir. Diyelim ki ben engelli çocuğu olan bir ebeveyn olarak tanılama sürecine tabi oldum ve çocuğuma tanı kondu. Bu noktada keşke birileri bana seminer verse ve hem engeli hem de önümüzdeki süreci anlatsa. “Bakın çocuğunuz şu aşamalardan geçecek ve siz şunları yapabilirsiniz” gibi. Bu konuda iyi örnekler var. Psikolojik danışman olarak okullarda çalışan çok kıymetli mezunlarımız var. Bu müdürün ya da müdür yardımcısının sorumluluğu olduğu halde bu sorumluluğu alıp bir şekilde aileleri bilgilendiriyorlar. Bu da önemli bir şey. Ama bu daha standart bir hale gelmeli. Rehberlik araştırma merkezlerine şimdi araştırma yapma zorunluluğu geldi belki bu çerçevede bazı değişiklikler olabilir. Yani bir şekilde onun için alt yapı var ama ciddi bir insan kaynağı desteği gerekiyor. Mesela ben kendi mezunlarımızdan biliyorum. 2.500 kişilik bir okulda psikolojik danışmanın görevleri kapsamında önleyici, gelişimsel ve kriz odaklı çalışmalar yapmaları lazım. Bir de hak savunuculuğu yapmaları gerekiyor. Ama okulların psikolojik danışmanları o kadar kriz odaklı çalışmak durumunda kalıyorlar ki; 2.500 kişilik okulda tek başına tüm istenenleri yapmaları ne kadar mümkün olabilir?
Gelişmiş ülkelerde kaynaştırma yoluyla eğitim uygulamalarında nasıl bir eğilim var, örneğin hangi destek mekanizmaları oluşturuluyor, öğretmen nasıl destekleniyor, veli işbirliği nasıl sağlanıyor?
Açıkçası orada da sorunlar var. Hem Avrupa’da hem de Amerika’da. Hep ötekileştirmeyle ilgili sorunlar yaşanıyor. Sanki farklı olanın dışlanması; sorunsuz olanın, “sağlam” olanın kabul görmesi. İçe işleyen bir soy arıtımı, üstün ve problemsiz soyun yaratılma isteği. Sağlam bir bedene sahip olmak istenen bir şey. Sen sanki bir makinasın, bu makinadaki her parçan işleyecek. Senin eğer bu makinada bir parçan eksikse sen eksiksin. Biraz bunu kırmak lazım. Sağlamcılık kültürünü kırmak ve normale eleştirel bakmak gerekiyor.
Gelişmiş ülkelere baktığımız zaman da uygulamalarda farklılıklar elbette olabiliyor. İyi örnekler olduğu gibi iyi olmayan örnekler de mevcut. Bir ülkede özel eğitim uygulamaları o ülkenin temel eğitimi hakkında da bilgi verebilir. D. Mitchell’a göre; kaynaştırma yoluyla eğitim bir ülkedeki sosyal, politik, ekonomik, kültürel ve tarihsel bağlamların birbirleriyle olan ilişkisinin yansımasıdır. Buradan yola çıkarsak sadece özel veya temel eğitim arasındaki ilişki değil, bu ilişkiyi farklı bağlamlar çerçevesinden de düşünmek gerekir; sosyal, politik vb. gibi.
1970’lerde İtalya tamamen özel eğitim kurumlarını kapattı. Özel eğitim uygulamaları kaynaştırma yoluyla olacak şekilde düzenlenmeye başlandı. Elbette bu Türkiye’de işitme engelliler okullarının ya da görme engelliler okullarının kapatılması gibi yorumlanmamalıdır. Özel eğitim okulları içlerinde ciddi bilgi birikimlerin biriktiği referans ya da kaynak merkezleri gibi de düşünülebilir. Bir okul ortamını düşünelim, kaynaştırma yoluyla eğitim kapsamına alınan, işitme problemi olan bir öğrenciniz var. Bu öğrencinin aynı zamanda işitme cihazı kullandığını da düşünelim. Benim de bu öğrencinin öğretmeni ya da okuldaki psikolojik danışman olduğumu düşünelim. İster öğretmen olayım ister psikolojik danışman bir şekilde öğrencinin eğitim alma hakkını garanti altına alabilmek için konuya hâkim, uzman birilerinden destek almam gerekiyor. İşitme problemi olan bir öğrenciye bilgiyi nasıl aktaracağım, ders materyallerini nasıl paylaşacağım, öğrencinin dudak okuma alışkanlığı varsa sınıftaki yerinin tespitine dair konularda nasıl karar vereceğim gibi konularda destek almam gerekecek. Bu desteği kaynak merkezi konumuna geçebilecek sağırlar okulu ya da işitme engelliler okullarında çalışan öğretmenlerden alabilirim.
Okuldan merkeze dönüşüp kapsayıcı eğitim sürecinde olan öğrenciler için özel eğitim okulları konsültasyon hizmeti verebilir. Bunun iyi örneklerini yurtdışında da görebiliyoruz. Engellilik bağlamında çalışmak için kurulmuş olan toplum merkezleri veya STK’lar bu tarz destekleri verebilmektedir. Bu desteğin verilmesi de devlet güvencesi altında olup, okulun bağlı bulunduğu bölge çerçevesinde birey için kaynak aktarımı da yapılabilmektedir. Benzer örneği görme engelli bir öğrenci için de verebiliriz. Kaynaştırma yoluyla eğitim kapsamında olan öğrencinin altı nokta prensibine dayalı Braille alfabesini öğrenmesi ya da baston kullanabilmek için bağımsız hareket eğitimi alması gerekiyor. Bunun için körler okulu ciddi bir destek sağlayabilir. Bir öğretmen olarak eğer görme engelliler öğretmenliği programından mezun olmamışsam hizmet öncesi eğitimim bağımsız hareket öğretmeyi kapsamayacaktır. Ve bağımsız hareket eğitimi vermem de doğru olmayacaktır. O zaman bağımsız hareket becerisi kazanmamış olan çocuk için kolay yol beden eğitimi dersinden muaf tutulma oluyor. Muafiyete karşıyım. Diploma yeterlilikleri çerçevesinde engelli olan bir çocuğun o diplomayı hak etmesi gerekiyor. Eğitim-öğretim programlarının engelli öğrenci için uyarlanması gerekiyor. Erişilebilirlik ilkeleri bunları kapsıyor. Yurtdışında bunların iyi örneklerini görüyoruz. Aynı şekilde ülkemizde de. Bunların talep edilmesi bir rica, bu talebe karşılık verilmesi bir lütuf değildir. Bu bir haktır.

Türkiye’de kaynaştırma yoluyla eğitimde uygulamadaki temel sınırlılıklar neler?
Aileler çocuğun engel durumu ve haklarının ne olduğu konusunda yeterli bilgiye sahip olmayabiliyor. Bu konularda aileleri bilgilendirmek lazım. Kaynaştırma yoluyla eğitim olması gerektiği gibi uygulanamadığı için veli diyor ki ben bu eğitimi istemiyorum. Özel eğitim sınıfında olsun hiç olmazsa sınıfta daha az kişi olur diyor. Ama ailelere çocukların okul ortamlarında sosyal ve duygusal gelişiminin desteklendiğinin anlatılması lazım. 25 yaşına kadar beyin sürekli gelişiyor. Beynin en esnek olduğu dönem 0-3 yaş, çok daha önemli yapısal açıdan. Zihinsel bağlantıların kurulma dönemleri ise okullaşma ile hızlanıyor.
Öğretmenin yeterince desteklenmesi konusunda sıkıntılar var. Kaynaştırma yoluyla eğitimin denetlenmesinin de çok iyi yapılması gerekiyor.
Uygulamadaki sıkıntıların bir diğer sebebi kesinlikle öğretmen eğitimi. Öğretmenin yeterince desteklenmesi konusunda sıkıntılar var. Kaynaştırma yoluyla eğitimin denetlenmesinin de çok iyi yapılması gerekiyor. Bu çocuklar için bireyselleşmiş eğitim programı hazırlanıyor mu sorusu yeterli değil. Bence önemli olan programın uygulanıyor olması. Yani sistemde hesap verilebilirlik olması lazım.
Ek olarak çocuğun rehberlik araştırma merkezlerindeki tanımlama süreciyle ilgili de sorunlarımız var. Rehberlik araştırma merkezlerindeki o kullanmış olduğumuz ölçüm araçlarının biraz geliştirilmesi gerekiyor. Bunun için adımlar atılmaya başlandı ama kullanmış olduğumuz testlerin normlarıyla ilgili sıkıntılar mevcut. O yüzden de sadece testlerin değil okul psikolojik danışmanları tarafından hazırlanan gözlem raporlarının da tanılama sürecinde etkinliği bulunmakta. Bir de tabii toplumsal olarak bizden farklı olana nasıl baktığımızla ilgili sorunlar kaynaştırma yoluyla eğitimin uygulanmasında en önemli engellerden biri.
Dünyanın gündemi COVID-19. Ülkeler salgın ile büyük bir mücadele veriyor. Türkiye’de salgın sürecinde okulların kapanması ve 20 yaş altı bireyler için sokağa çıkma yasağı uygulaması ile çocuklar 2 aydan uzun bir süre evlere kapandı. Özellikle özel eğitim ihtiyacı olan çocuklar için bu sürecin olumsuz etkileri daha hissedilir olabilir. Bu çocuklar için sürecin kısa ve uzun vadeli etkilerini nasıl değerlendiriyorsunuz?
Özel gereksinimli çocuklar çifte pandemi yaşamış gibi oldular. Zaten eğitim hakkından değişik şekillerde mahrum oluyorlardı. Bu salgının etkisiyle daha da pekişti. Uzaktan eğitim sürecinin bütün çocuklar için eş zamanlı başlaması gerekirdi. Okulların kapatılması kararı alındıktan sonra hemen televizyonlarda yayınlar başladı. Ama özel gereksinimli çocuklar için “de” şunlar eklendi gibi olmamalı. Bütün sürecin tüm çocuklar için aynı zamanda başlaması gerekirdi.
Okullar açılmadı ama rehabilitasyon merkezleri açıldı. Bunun da zorlukları olabilir sonuçta örneğin maske çocukların alışık olmadığı bir şey. Teknik olarak ne kadar mümkün bilmiyorum internet yoluyla değişik dijital platformlarla bu çocuklarla bire bir eğitim yapılabilirdi. 40 dakika gibi süreler değil ama en azından 15’er dakikalık düzenli görüşmelerle çocuğu aktif tutmanın yolları olabilirdi. Yani temel amaç çocuğu aktif tutmanın yollarını aramak. COVID-19 dönemiyle ilgili olarak son yapılan düzenlemeyle bir de özel gereksinimli çocuğu olan ailelere isterlerse sınıf tekrarı yapma hakkı verildi. Bu düzenleme çocuğun bu yılı kaybetmemesi için önemli.

HEPİMİZ BİR TRAVMANIN İÇİNDEYİZ
Peki, COVID sürecinin psikolojik etkilerini nasıl gözlemleriz? Yani neler yaşadı çocuklar?
Bence bütün çocuklar neler yaşadı bunu konuşalım. Bir kere şöyle bir gerçeğimiz var. Çocuklar ekran karşısında oldukça fazla zaman harcıyorlar. Bütün çocuklar için konuşuyorum ben. Çocukların ekranda geçirdiği zaman salgın öncesinde de oldukça fazlaydı. Bu dönemle birlikte bu kat kat arttı. Çünkü her şey artık internet ortamında. Ama belki bu şöyle bir şeye yol açabilir. Artık çocuklar belki de ekrandan sıkıldılar. Dışarıya çıkma oyun oynama isteği bütün çocuklar için geçerli. Çünkü biz aslında hareket ederek oyun oynayarak keşif yaparız. Keşif de öğrenmek için çok önemli. Yani keşifler bize öğrenmenin yollarını açacaktır. Psikolojik olarak çocuğun psikolojisini etkileyen bir sürü unsur olabilir; evdeki durum, finansal kaynakların yetersizliği, işsizlik ya da ev içi şiddetin artmış olması. Örneğin, engelli çocuğu olan bir ebeveynin kabuliyet problemi olabilir. Çocuğun engelli olduğunu kabul etmezken şimdi daha uzun süre birlikte vakit geçirdikleri için bu daha fazla sorun haline gelmiş olabilir. Okullar bir şekilde çocukların zamanının büyük bir kısmının geçtiği yerler. Ama pandemi süreci ile birlikte annelik ve babalık kavramı da değişti. İş bölümünde değişiklikler olmak durumunda kaldı ve farklı sosyo-ekonomik durumlara göre bu etkilendi.
Sonuçta hepimiz bir travmanın içindeyiz. Bu travmada bir belirsizlik var. Ben ebeveyn olarak bu belirsizliği yaşıyorsam bunu da çocuğuma aktarıyorum. Öz regülasyon diye bir şey vardır. Yani benim ebeveyn olarak kaygı düzeyim çok yüksekse bu çocuğumun da kaygı düzeyini etkileyebilir. Ama bir şekilde onunla birlikte ortak olarak paylaşmış olduğumuz kaygıyı düşürebiliriz. Ama ikimizin de kaygı düzeyi yüksekse kaygı düzeyleri bir anda daha tepelere çıkabiliyor. Hep biz “ölüm hakkında” konuşuyorduk ama şimdi “ölüm” konuşur olduk. Bilmediğimiz bir virüs var göremiyoruz. Çocuklar keşke görüp ayağımla onun üzerine basabilseydim diyor. Ebeveynlerin üzerindeki finansal baskılar, ne olacak ne yapacağız kaygısı elbette çocukları da etkiledi. Sürekli evde olan bir grup çocuk var. Bu da olası fiziksel şiddetin artmasına ya da duygusal şiddetin artmasına neden olmuş olabilir.

Ebeveynler okulların kapalı olduğu süreçte çocuklarının öğrenmeyi sürdürmesinde ve gelişimlerinde daha fazla sorumlulukla karşı karşıya kaldılar. Bu durum özellikle eğitim düzeyi düşük ve yeterli kaynağa sahip olmayan aileler için çok önemli bir sorun haline geldi. Aileler bu süreçte nasıl desteklenebilir?
Aslında bu dönem komşuluk ilişkileri gibi eski değerlerimizi tekrar gündeme getirdi. Sosyal dayanışma örnekleri görüldü. Örneğin, özel eğitim öğretmenleri kendi içlerinde bir ağ kurdular. Gönüllü olarak engelli öğrencilere destek hizmetleri sunmaya çalıştılar. Ben de mesela sağlık çalışanlarına yönelik gönüllü destek hizmeti sunuyorum. Kendi öğrencilerimizle de sosyal dayanışma anlamında bir örgütlenmeye gittik. Travmanın bir nebzede olsa etkilerini azaltmaya çalıştık. Hepimiz aynı gemideyiz söylemi yanlış. Hepimiz farklı gemilerdeyiz ama maruz kaldığımız fırtınalar, dalgalar aynı. Ve o gemide hangi kaynaklara sahip olduğunuz çok önemli. Örneğin, kalabalık bir ev olduğunu düşünelim ve evde birisinin çalışması gerekiyor. Dışarıdan gelecek kişi virüsü eve taşıyabilir. Ya da insanların ben çalışmayacağım demek gibi bir hakları var mı? Konuştuğunuz zaman ya açlıktan öleceğim ya virüsten öleceğim dedikleri durumlar da söz konusu. Burada dediğim gibi baş etme mekanizmaları çok önemli.
Okulların bir kısmı EBA üzerinden eğitime devam etti, bazı devlet okulları başka platformlardan öğrencileri aktif tutmaya çalıştı. Bu noktada rutinler bizim için önemlidir. Pandemi dönemlerinde ya da toplumsal travmaların olduğu zamanlarda rutinleri kaybetmemek çok önemli. Bu yüzden eğitime ara verilmemesi uzaktan da olsa devam edilmesi çok önemli. Öğrenci olarak belki bu dönemde bir şey öğrenemeyeceğim ama en azından bir rutinim öğrenci olmak. Aynı şekilde özel eğitim kapsamındaki öğrenci belki uzaktan eğitim ile tam istenilen eğitimi alamayacak ama bir rutin oluşturabilecek.
Hem bu izolasyon sürecinin getirdiği zorluklar hem de dediğiniz gibi aileden aileye değişen bir sürü etki var. Özel eğitim ihtiyacı olan çocukların profesyonel destek ihtiyaçları ve uzaktan eğitim konusunda yaşayabilecekleri güçlükler dikkate alındığında, yüz yüze eğitime ara verilmesinin bu çocukların gelişiminde kaygı verici etkileri olabilir. Bu süreçte özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilere yönelik sağlanabilecek kapsayıcı öğrenme çözümleri ve psikososyal destek uygulamaları neler olabilir?
Kendimden örnek vermek isterim. Ben daha önce hiçbir şekilde uzaktan eğitim vermemiştim. Bu dönem verdiğim üç dersi uzaktan eğitime uygun olacak şekilde tekrar düzenlemem gerekti. Benim de öğretici olarak alışık olmadığım “Zoom” gibi bir sisteme alışmam gerekti. Dünyamız üç boyutludan iki boyuta indi. Sadece görsel ve işitselim var. Kokuyu alamıyorum. Ve bedenimin bir kısmı ekrana yansıyor. Ekrana bağlı olarak anlatmam gerektiği için hareket etme özgürlüğüm de kısıtlanmış durumda. Bir de sesimi siz dijital bir kanaldan geçmiş haliyle duyuyorsunuz. Ve farkında olmadan daha yüksek sesle konuşuyorum.
Engelli bireyin toplumsal hayatın içine girmesi evden çıkması gerekiyor. Bu yüzden uzaktan eğitim yüz yüze olan eğitimin yerine geçemez ancak tamamlayıcı olabilir.
Sürecin uzaktan eğitimle de oluyormuş o zaman uzaktan eğitimle sürdürelim gibi bir yönde dönüşmemesi lazım. Bu ciddi bir eğitim politikası sıkıntısı yaratabilir. Özel gereksinimli çocuğun okula gitmesi, o koridorda birilerini görmesi bile önemli. O yüzden uzaktan eğitim fırsatlar yaratabileceği gibi dezavantajlar da yaratabilir. Dezavantajların fırsat gibi sunulmaması lazım. Çünkü hep engelli çocuklar açık öğretime gitse açık liseye gitse gibi görüşler vardır. Bu dönemin de etkisiyle özellikle bedensel engelli öğrenciler için uzaktan eğitim verilmesi hem aile hem de okullar açısından daha işlevsel görülebilir. Bunu çocuk da aile de isteyebilir. Ben buna karşıyım. Çünkü engelli bireyin toplumsal hayatın içine girmesi evden çıkması gerekiyor. Bu yüzden uzaktan eğitim yüz yüze olan eğitimin yerine geçemez ancak tamamlayıcı olabilir.

Son olarak, okula dönüşü sormak istiyorum. Özel eğitim ihtiyacı olan çocukların okula döndüklerinde dezavantajları nedeniyle öğrenme kaybı, öğrenme eksiklikleri, sürecin psikososyal etkileri gibi konularda yoğun bir desteğe ihtiyaç duyacaklarını söyleyebiliriz. Okula dönüşte özel gereksinimli çocuklarla ilgili nasıl bir uyum süreci izlenmeli, telafi eğitimleri nasıl planlanmalı?
Şu an biliyorsunuz Türkiye’de normalleşme çalışmaları başladı. Bu normalleşme sürecine ya da yeni normale alışma hepimiz için geçerli, sadece engelli çocuk için değil. Bilgi kaybı evet olacak. Yaz tatilinde de öğrenmelerimizin bir kısmını unuturduk. Bunun için Bakanlık engelli çocuklara bir sene sınıf tekrarı hakkı verelim dedi. Ya da telafi eğitimi uygulaması zaten Türkiye’de 1970’lerde vardı, bu dönemde tekrar gündeme geldi. Kaynaştırma yoluyla eğitim alan öğrencilerin telafi eğitimi sürecinden de diğer öğrencilere göre daha erken okula başlaması ve daha uzun bir hazırlık dönemi geçirmesi gerekir. Örneğin öğrenmeyle ilgili problemi olan bir öğrencinin okula yeniden alışma ve hazırlık sürecinin daha uzun olması gerekir. Bu süreç yarı oyun yarı akademik olabilir.
Bu süreçte uzaktan eğitimde televizyon karşısına 20 dakika geçerek tipik gelişen çocuk ne kadar öğrendi bilmiyorum. Ama bir taraftan da hayat mücadelesi veriyorsunuz. Başka bir beceriyi kazandık, bu da yaşam. Hayatta kalabilme becerisi ve belirsizlikle yaşama becerisi. Her travma sonrasında bir büyüme vardır. Umarım hepimiz iyi bir şekilde büyür hayatın anlamını daha iyi kavrayıp bazı unutmuş olduğumuz değerleri tekrar hatırlayabiliriz. Bu dönemi herkesin eğitim hakkından mahrum kalmadan ve yaşama hakkı garanti altına alınmış bir şekilde geçirmesini temenni ediyorum.