Tarihin ve özellikle Türklerin kaderini yakından ilgilendiren I. Dünya Harbinin en önemli savaşları, bu yıl 100. yılını idrak ettiğimiz, Çanakkale Savaşlarıdır. Çünkü, bu savaşlarda dünyanın en güçlü orduları, en modern silahlarıyla Çanakkale Boğazı’ndan geçip, dönemin “Hasta adam”ı Osmanlı İmparatorluğunu tarih sahnesinden silmek istediler. Fakat, bu savaş, güçlülerin zaferiyle değil, hezimetiyle sonuçlanmıştır. Çünkü, Çanakkale Savaşları, beklenmeyen bir direniş ve kahramanlık gösteren Türk ordusunun  zaferiyle noktalanmıştır.

Bu zafer, Osmanlı İmparatorluğunun son zaferidir. Bu zafer, I. Dünya Harbinin kaderini değiştirmiş ve uzamasına yol açmış, dolayısıyla  Osmanlı İmparatorluğunun da ömrünü uzatmıştır. Bu zaferle Türk milleti ve Türk ordusu yeniden özgüvenini kazanmıştır. Daha da önemlisi, Türk milleti bu zafer sayesinde, bağımsızlığı ve egemenliği tehlikeye girdiğinde, millî mücadeleyi başlatan ve zafere ulaştıran, yeni Türk devletini kuran önderle, Mustafa Kemal Atatürk’le  buluşturmuştur.

Bu zaferin, milletimiz açısından en acı yanı, bu savaşlarda çok sayıda aydınımızı  şehit vermemizdir. Binlerce üniversite ve lise öğrencisini  Çanakkale Savaşlarında kaybettik. Bu savaşlara başta İstanbul Erkek L, Vefa, Kabataş Erkek, Galatasaray,  Erzurum, Edirne, Konya, Kastamonu, Kayseri ve Sivas Liseleri olmak üzere o zamanki liselerin son sınıf öğrencileri ve İstanbul Darülfünunu(Üniversitesi) öğrencileri bu savaşlara gönüllü olarak katıldılar. Çoğu şehit oldu, geri kalanlar da yaralandı. İşte İstanbul Erkek Lisesinin “Sarı Siyah” renkleri de, Çanakkale’de şehit düşen öğrencilerinin, bugünkü kardeşlerine armağanıdır.

Yıl 1915… I. Dünya Harbi başlayalı bir yıl olmuş. Düşman donanması Çanakkale’yi geçip İstanbul’a ulaşmak ve Osmanlı İmparatorluğuna son vermek istiyor. Türk ordusu ve özellikle topçusu kahramanca savaşıyor ve düşman donanmasına oldukça büyük zararlar veriyor. Çanakkale’yi denizden geçemeyeceğini anlayan düşman, bu defa da kara savaşıyla Gelibolu’dan İstanbul’a geçmek istiyor. Kara savaşları da çok kanlı başlıyor. Çanakkale’de asker ihtiyacı doğuyor. Gönüllü olmak koşuluyla lise ve üniversite öğrencilerini askere çağırıyorlar.

11 Mayıs 1915’te binlerce lise ve üniversite öğrencisi İstanbul’un Beyazıt Meydanında toplanıyor. Harbiye Nâzırı Enver Paşa gençlere şöyle sesleniyor: “Vatan elden gidiyor. Vatanın geleceği Çanakkale Savaşı’na bağlı. Binlerce askere ihtiyaç var. Eli silah tutan gençler gönüllü olarak silâh altına alınacaklar”. Ortalığı büyük bir heyecan dalgası sarıyor. Başta tıbbiyeli gençler olmak üzere üniversiteli gençlerin çoğu, zaten askere alınmışlardır. Şimdi de 20 yaşın altındaki liseli gençler askere çağrılmaktadır.

Balkan faciasını yaşayan milletin yüreği yaralıdır. Meydandaki lise öğrencilerinin yürekleri, vatan ve millet aşkıyla çarpmaktadır ve her vatan evladı gibi cepheye koşmak için can atmaktadırlar. Ancak 1909-1914 Askerî Mükellefiyet Kanunu’na göre, Sultaniye(Lise) öğrencileri askere alınamaz. Ama hiçbiri kanun dinlemez ve gönüllü asker olarak isimlerini yazdırmak için kuyruğa girerler. Yazım kuyruğunda çok küçük yaşta, henüz bıyıkları terlememiş gençler, öğrenciler de  vardır. Bu gönüllü ordusuna katılanların 50’si, İstanbul Erkek Lisesi’nin son sınıf öğrencileridir. Onlar da vatan savunmasına katılmak, Çanakkale’de savaşıp, düşmanı yurttan kovmak için isimlerini yazdırırlar.

Üniversiteli gençler ve liseli öğrencilerden oluşan bu gönüllüler, Halıcıoğlu’ndaki karargâhta birkaç günlük silah tutma ve ateş etme eğitimine tabi tutulurlar. Sonra 9 bin kişilik İstanbul Alayına katılarak cepheye gönderilirler. Çanakkale’ye varan çoğu bıyığı terlememiş liseli gençler 2. Tümene katılırlar. Kabatepe bölgesinde dar bir tepeye yerleştirilirler. Cephedeki askerler o kadar kalabalıktır ki, siperlerde  adeta üst üste yığınak halindedirler. Tümenin başındaki Yarbay Hasan Bey üstlerine, ”Bunlar daha yeni geldiler, biraz cepheyi tanısınlar, sabah çatışmalara girsinler” der, fakat sözünü dinletemez. 18 Mayıs 1915’i    19 Mayıs 1915’e bağlayan gece, cephede heyecan doruk noktasındadır.  Yapılan plana göre, düşman mevzilerine ani ve sessizce saldırılacak, düşman gafil avlanıp yok edilecektir. Bu nedenle saldırı, marş söylenmeyerek ve borazan çalınmayarak sessizce yapılacaktır.

Saat 03.30’da hücum emri verildiğinde heyecanlanan ve coşan gençler, marşlarla hücuma geçerler. Halbuki düşman, gündüzden keşif uçaklarıyla böyle bir hazırlığın yapıldığını tespit etmiş, gerekli bilgileri toplamıştı. Böylece koca tümen tuzağa düşer, düşmanın makineli (mitralyöz) ateşiyle gençlerden binlercesi hücum anında yere yıkılır.  Anzaklarla yapılan bu iki saatlik çatışmada binlerce şehit verilir.  2. Tümenin bazı alaylarının yer aldığı cephenin uzunluğu 600 metre olup, her 15 cm’ye bir asker düşmektedir. Düşmanın bu saldırısında her bir Türk askerine 95 mermi isabet eder.   2. Tümenden geriye dönen olmaz.

Çanakkale Savaşı’nın en kanlı anlarından biri, bu an olur. Bu nedenle bu bölgeye “Kanlısırt” adı verilir. Böylece eğitimli binlerce genç, cepheye gittikten bir gün sonra şehit olurlar. Bu saldırıda şehit düşen binlerce gencin 50’si, çoğu henüz bıyıkları terlememiş olan 16-17 yaşlarındaki İstanbul Erkek Lisesinin son sınıf öğrencileridir. General Liman Von Sanders’in yanlış savaş taktiği, sürekli taarruz istemesi, gençlerin erkenden şehit olmalarına sebep olur. 1915’te Tıbbiyeli öğrencilerin hepsi ve lise son sınıf öğrencilerinin çoğu askere gider ve şehit olurlar.  Savaş bitinceye kadar Tıbbiye ve öğrencileri savaşa katılan liseler mezun vermez.

1911’den itibaren devlet savaş içindeydi. Savaş yıllarında İstanbul’un her okulunun bir bölümü hastane olarak ayrılmıştı. Bunun için de bu bölüm, hayatın rengi kabul edilen sarı renge boyanırdı. İstanbul Erkek Lisesi (İstanbul Sultanisi) I. Dünya Savaşının başlaması ile 1914 yılında, Karaköy’de bulunan Saint Benoit Fransız Lisesi binalarına nakledildi. Zira savaş halinde bulunulan Fransa’nın denetiminde bulunan okullar kapatılmış ve buralarda görev yapmakta olan çoğunluğu din görevlisi Fransız öğretmenler yurtdışına çıkarılmışlardı. Kapatılmış olan Fransız okulları da genellikle okul ya da hastane olarak kullanılıyordu. İstanbul Sultanisi’nin de bir bölümü hastane olarak ayrılmış ve  sarıya boyanmıştı. Lisenin 50 öğrencisinin şehit olduğu haberi okula ulaşınca, okul yasa büründü ve geride kalan öğrenciler, ağabeylerinin anısına okulun bütün kapı ve pervazlarını matem rengi siyaha boyadılar.  Artık o günden itibaren “sarı-siyah” İstanbul Erkek Lisesi’nin simgesi oldu. 4 Ocak 1926 tarihinde de Kemal Halim Gürgen’in girişimleriyle kurulan İstanbulspor da, okulun renklerini kendi rengi olarak benimsedi.

Bugün İstanbul Erkek Lisesi’nin tarihi binasındaki(Düyun-ı Umumiye) tarihi saatler, 50 İstanbul Erkek Liseli şehidin şehadet saati olan 03.30’da duruyor. Her yıl Hazırlık Sınıfına giren en genç İstanbul Erkek Liseliler, velileri, öğretmenleri, mezun ağabey ve ablaları, Sarı siyah camianın kuruluşlarının temsilcileri ile 18 Mayıs’ı 19 Mayıs’a bağlayan gece saat 03.30’da Çanakkale’de Kanlısırt’a giderek, bu vatanın bağımsızlığı için şehit düşen ağabeylerinin hatıralarını yad ederler. Bu davranışlarıyla onları asla unutmayacaklarını ve aynı ideallerle vatanlarına sahip çıkacaklarını bir defa daha ortaya koyarlar. Ağabeylerini severek cepheye koşturan “Çanakkale ruhu”na sahip olduklarını en veciz bir biçimde ifade ederler.

Sarı siyahlılar, bugün de, Çanakkale ruhundan bir Millî Mücadele ruhu yaratan ve onu da modern Türkiye Cumhuriyeti ile taçlandıran Mustafa Kemal Atatürk’ün ilke ve devrimlerinden güç ve ilham alarak, çağdaş uygarlık yolundaki büyük yürüyüşlerini sürdürmektedirler. Bize canları ve kanları pahasına bu kutsal vatanı armağan eden başta Mustafa Kemal Atatürk olmak üzere aziz şehitlerimizi ve gazilerimizi rahmet, minnet ve şükranla anıyoruz. Ruhları şad, mekanları cennet olsun.

Dr. Sakin ÖNER

Doğru ve tam öğrenmeyi hedefleyen etkili bir matematik öğretimi, öğrencide problem çözme, akıl yürütme yeteneklerinin, analitik düşünme, uzamsal ilişkiler kurabilme ve stratejiler oluşturma becerilerinin, özetle matematik yeteneklerinin gelişmesinde yardımcı olacaktır.

Gelişen matematik yeteneği, insan zihnini geliştirir. Kişiye yapıcı ve eleştirme anlayışı ve objektiflik kazandırır. Sağlam bir yargı (muhakeme) gücü geliştirir. Doğru hüküm verme ve akıl yürütmeyi öğretir. Başkalarının bir konuya, bir olaya bakışını kendi görüşleriyle karşılaştırarak en doğru olanı bulmayı yöneltir. Kimsenin görüşüne bağlı kalmadan bağımsız düşünebilme seviyesine ulaştırır. Yeni düşüncelerin ortaya çıkmasını sebep olur. Açık fikirli olabilme, bir değere, yargıya ve sonuca ulaşmakta aceleci olmama, sonuca ulaşmak için gerekli olan lehte bilgileri sezgi gücü ile hissedebilme konularında üstün bilgi ve becerilere sahip olma yeteneklerini sağlar .

Matematiğin zekâ gelişimi üzerine etkileri bu kadar çeşitlilik gösterirken, öğrencideki matematik yeteneğinin gelişimi için de bir takım yöntem ve tekniklere ihtiyaç duyulacaktır. Nasıl basketbol veya voleybol gibi ruhsal ve bedensel disiplinin mutlak olduğu spor dallarında sıkı bir antrenman programına ihtiyaç duyuluyorsa, matematik gelişiminde de benzer bir zihinsel antrenman programına ihtiyaç duyulması kaçınılmazdır.

Yapılan bir araştırmada, Konya G.S. İ.M. Kış Okulları basketbol branşında yer alan, yaş ortalamaları 10,33 ± 1,09 olan 24 sporcu denek olarak ve Konya Yavuz Selim İÖO’ da okuyan yaş ortalamaları 10,72 ± 0,76 olan sedanter 22 öğrenci kontrol grubu olarak seçilmiştir. Araştırma bulgularına göre; kış spor okullarında basketbol sporuyla uğraşan ve spor yapmayan 7-12 yaşları arasındaki erkek çocuklarından altı hafta arayla alınan boy uzunluğu ortalamaları, vücut ağırlığı ortalamaları ve sporla uğraşmayan çocukların vücut yağ yüzdesi ortalamalarında anlamlı artış görülürken, basketbol oynayan çocukların vücut yağ yüzdesi ortalamalarında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık görülmemiştir.  Bu ve benzer bilimsel çalışmalar bizlere her ne kadar genetik faktörlerin baskın olduğu bir alan olsa da, basketbol oynama ile boy uzaması arasında olumlu bir bağın var olduğunu göstermektedir.

Özellikle matematik gibi bol tekrar ve egzersiz yapmayı gerektiren derslerde öğrenilen yeni bir bilginin kalıcı hafızaya yerleşmesi kolay olmayacaktır. Bunun için birçok yöntem ve teknik bulunmaktadır. Örneğin bir basketbol oyuncusunun maç esnasında topu çembere düzgün fırlatabilmesi için düzenli olarak kaslarını geliştirmesi ve antrenman yapması gerekiyorsa, yeni öğrenilen bilgilerin kalıcı hafızaya yerleşebilmesi için de beyinin doğru yöntem ve tekniklerle desteklenmesi gerekmektedir. Genetik faktörlerin baskın olduğu boy uzaması konusunda basketbol nasıl olumlu bir etki yapıyorsa, zekâ gelişimi konusunda da matematik aynı etkiyi fazlasıyla yapacaktır.

Gardner, zekânın biyolojik ve psikolojik bir potansiyel olduğunu ve bu potansiyelin kişiyi etkileyen deneyim, kültür ve motivasyon unsurlarının bir sonucu olarak az ya da çok oranda gerçekliğe dönüşebildiği görüşünü savunmaktadır.

Zekânın geliştirilmesi konusunda yapılan araştırmalardan birisi de yakın dönemde U.C. Berkeley Üniversitesinde bir grup bilim adamı tarafından yapılmıştır. Bilim adamlarının yapmış olduğu araştırmada; 7-10 yaşları arasındaki bir grup çocukla 8 hafta süresince, haftada iki kez akıl oyunları çalışması yapmıştır. Çalışmalar sonunda çocukların IQ seviyelerinde ortalama 10 puanlık artış yaşandığını ortaya çıkmıştır. Zekâ ve akıl oyunları çalışmalarının çocukların zekâ seviyelerinde artışa sebep olduğuna dair benzer araştırmaların da mevcut olduğu bilinmektedir. Araştırmalar sonunda ortaya çıkan sonuç normal zekâ seviyesindeki bir çocuğun parlak zekâ, parlak zekâ seviyesindeki bir çocuğun ise üstün zekâ seviyesine çıkabilmesine olanak olabileceğini göstermektedir

İnsan beyni bilginin beyindeki yolcuğunu nöronlar arasındaki sinaptik bağlantı denilen köprüler ve aralarındaki elektriksel sinyaller yardımıyla olmaktadır. Yeni bilgilerin önceki bilgilerle birleştirilmesi, daha önce edindiğimiz bilgilerin geri çağrılması bu ağ sayesinde gerçekleşmektedir. Beyindeki sinaptik bağlantılar ne kadar sık kullanılırsa o kadar çok kuvvetlenmektedir. Bu bağların sayısını arttırmak ve güçlendirme insanın elinde olan bir durumdur. Öğrenci bunun içindir ki sık tekrar ve pekiştirme çalışmaları yapmalıdır. Bu bağların güçlenmesi öğrencide ülkeler arası seyahatleri otomobil yerine uçakla yapılması kadar bir fark yaratacak, ilgili derslerde akademik başarılar sergilemesi de tesadüf olmayacaktır.

Öğrencinin yeni öğrendiği konuya ilgisi zayıfsa, konular yeterince eğlenceli gelmiyorsa, merak ortamı yaratılmamışsa beyin de tam olarak uyarılmamış demektir. Fakat konuya olan ilgi fazla, dersler eğlenceli, öğrencide merak uyandırılmış ve tam öğrenme gerçekleşmiş ise beynimiz bilgiyi kalıcı olarak kaydetmesi kaçınılmaz olacaktır.

Sonuç olarak, matematik yeteneğinin doğuştan geldiği düşüncesi bütünüyle doğru değildir. Matematik öğrenilebilir ve öğretilebilir bir beceriler bütünüdür. Basketbol ve diğer spor dalları çocuğun gelişiminde nasıl olumlu etki yapıyorsa, matematik ve öğrenme sürecinin de insan zekâsında aynı olumlu etkiyi yapacağı apaçık ortadadır.

Erben AYDIN

Türk Eğitim Derneği’nin düşünce kuruluşu olan TEDMEM 2014 Eğitim Değerlendirme Raporu yayınlandı. 2014 Eğitim Değerlendirme Raporunda, okul öncesi eğitimden ortaöğretime kadar eğitim sisteminde uygulamaya konulan ve uygulamaya konulması planlanan politikaların 10 başlık altında değerlendirildiği bildirildi.

Başlıkları oluşturan konular;

Yönetişim ve Finansman, Kalite Arttırmaya Yönelik Politikalar, Öğretmen Eğitimi ve Mesleki Süreç, Uluslararası Alanda Türkiye, Temel Eğitim, Ortaöğretim, Mesleki ve Teknik Eğitim, Özel Eğitim, Öğrenci Yönlendirme Sistemleri ve Özel Öğretim olarak sıralanıyor. TEDMEM’den yapılan yazılı açıklamada, raporun Türkiye’nin acil eğitim sorunlarına yapıcı bir yaklaşımla, yenilikçi çözümler geliştirmek ve bu kapsamda, olumlu bir etkileşim ortamı oluşturmak için her yıl eğitimdeki belli başlı uygulama ve tartışma konularını değerlendirerek öneriler sunmak için “Eğitim Değerlendirme Raporları” serisinin yayımlamaya başlandığı belirtildi.

2014’e dair raporda yer alan eğitim sistemi konulu başlıca değerlendirme ve önerilerden bazıları şunlar:

•             Milli Eğitim Bakanlığı sorun tespitlerini ve öncelik alanlarını belirlemekte sorun çözmekten daha etkin hareket etmektedir; ancak sorunu ortadan kaldıracak yöntemlerin doğru uygulanabilme şansı çoğunlukla elde edilememektedir.

•             Hemen hemen her Bakan değiştiğinde veya eğitim yılı başlarken, reform tartışmalarının gündeme gelmesi, eğitim paydaşlarının motivasyonlarını olumsuz etkilemektedir.

•             Çoktan seçmeli ve merkezi sınavlara dayalı okul geçiş sisteminin bir sonucu olarak açılan dershaneler, varlıklarını onlarca yıldır bu ihtiyacın yansımalarına bağlı kalarak sürdürmektedir. Son yıllarda eğitim reformu olarak nitelendirilen düzenlemelerin çoğunun sınavlarla ilgili olduğu ve daha çok sınavın şeklinin değiştirilmesi ile sınırlı kaldığı görülmektedir.

•             Dershanelerin kapatılması süreci; ön hazırlığı olmaksızın, pilot çalışmalar yapılmaksızın, eğitim kurumları arasında müfredat, kalite ve nitelik denkliği sağlamaksızın yürütülürse eğitim sisteminin yeni sorunları ortaya çıkacaktır. Dershanelerin dönüşümünde ilk olarak, dönüşüm ihtiyacını gündeme getiren sorunlara odaklanmak gerekmektedir. Sorunlar ise, dershanelerin varlığıyla değil, dershanelerin varlığını devam ettiren sistemle ilgilidir. Tartışmaların gözden kaçan en önemli paydaşı bu sefer de eğitimin “nesnesi” gibi görülen öğrenciler olmuştur. Çünkü dershane çalışanlarının ne olacağından, yatırım altyapılarından, kurumların uğrayacağı mağduriyetlerden uzun uzun bahsedilirken, öğrenciler ve onları bu yarışa iten nedenlerden yeterince bahsedilmemektedir.

•             Yeni düzenlemeler ile Talim Terbiye Kuruluna ilişkin hükümlerin gerekçeleri göz önüne alındığında, TTKB’yi işlevsizleştirme amacı güdüldüğü söylenebilir.

•             Okul müdürünün atamalarına yönelik yapılan düzenlemelerde, etik-hukuk paradoksu bir kez daha karşımıza çıkmaktadır. Yöneticilere ilişkin yeni görevlendirme süreçleri yeni sorunları da beraberinde getirmektedir. Bu kapsamda atılması gereken ilk adım eğitim yöneticisinden beklenen niteliklerin ortaya konulmasıdır.

•             Gerek amaçları gerek yapılan mali yatırım açısından FATİH Projesine yönelik beklentiler ve bir o kadar da endişeler oldukça yüksektir.  Niteliği artırmada ön koşul olan öğretmen eğitimi ve e-içeriklere olan ihtiyaca yeterince cevap verilememiştir.  Çok fazla sayıda eksiği ve olumsuzluğu içeren bu projenin de diğer projeler gibi boşa gitmemesi için, her aşamada etki analizi yapılmalı ve süre içindeki öğrenci ve tüm iş görenler için bir ödül mekanizması geliştirilmelidir.

•             Öğretmenlerin rotasyonuna yönelik, kaç yıldır aynı okulda çalışan öğretmenlerin rotasyona tabi tutulacağına yönelik (8 ya da 12 yıl) tartışmalarda bu yıllara yönelik sosyolojik durum, iş verimi veya tükenmişlik gibi öğretmene veya okul niteliğine yönelik bir çalışma yapılmamıştır. Tartışmanın süreç odaklı yapılmasında yarar vardır.

TEDMEM 2014 EĞİTİM DEĞERLENDİRME RAPORU

2014 Eğitim Değerlendirme Raporunda, okul öncesi eğitimden ortaöğretime kadar eğitim sistemimizde uygulamaya konulan ve uygulamaya konulması planlanan politikalar 10 başlık altında derlenmiştir. Her başlık altında ele alınan konulara ilişkin özet değerlendirmeler ise aşağıda sunulmuştur.

1.YÖNETİŞİM VE FİNANSMAN

-              Milli Eğitim Temel Kanunu ile Bazı Kanun ve KHK'larda Değişiklik Yapan 6528 Sayılı Kanun ile Yapılan Yeni Düzenlemeler, yurtdışına gönderilecek öğrencilerin sözlü sınavına ilişkin düzenlemelerde tabi olunan değerlendirme kriterlerinin bilimselliği ve objektifliği tartışmalıdır. Ayrıca sözlü sınavlarda sesli ve görüntülü kayıt alınmaması bir eksikliktir.

-              Aynı sayılı kanunda yer alan Talim Terbiye Kuruluna ilişkin hükümlerin gerekçeleri göz önüne alındığında, TTKB’yi işlevsizleştirme amacı güdüldüğü söylenebilir. TTKB bazı stratejik konularda ortak aklın, vicdanın ve sağduyunun daha iyi çalışması için siyaset kurumunun elinde bir emniyet supabı sayılmalı ve çağın ihtiyaçlarına göre düzenlenmelidir. Ancak yasanın çizdiği çerçeve TTKB için öngörülen görevleri, genel müdürlükler ve görüş alınmak suretiyle üniversiteler tarafından ifa edilebilir niteliğe indirgemektedir.

-              Okul müdürlüğü, Türk eğitim sisteminin yapılandırılmaya başlamasından itibaren sistem içerisindeki en önemli parçalardan biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Okulların işlevselliği, ulusal eğitim politikaları ne olursa olsun, okul müdürlerinin yönetim becerilerine ve eğitim felsefelerine bağlı olarak evrilmektedir. Ancak okul müdürü görevlendirilmelerine ilişkin düzenlemeler, etik-hukuk paradoksunu bir kez daha karşımıza çıkmaktadır.

-              İl Eğitim Denetmenleri ile Bakanlık Denetçileri “Maarif Müfettişi” unvanı altında birleştirilmiş ve tamamı Rehberlik ve Denetim Başkanlığına bağlanmıştır. Bu bağlamda aynı işi yapacak olan unvana sahip kişilerin farklı özlük haklarına sahip olması; ‘’eşit işe eşit ücret’’ uygulamasını açısından bakıldığında hakkaniyet ilkesine ve Anayasanın 10. maddesinde yer alan eşitlik ilkesine de aykırılık teşkil etmektedir. Bu durum, iki grup arasındaki çalışma barışının sağlanmasını da mümkün kılmayacaktır.

-              Türkiye’de tüm eğitim yöneticilerinin idealize edilen niteliklere sahip oldukları söylenerek, eğitim yöneticilerinin rotasyonu süreci devreye sokulmuştur. Böylece nitelikli eğitim yöneticisinden diğer okulların da yararlanmasının önünü açmak ve nitelikli olmadığı düşünülen eğitim yöneticisinin ise, yöneticiliğine son vermek hedeflenmektedir. Bu beklenti haklı görülse de, izlenen yolun doğru olduğunu söylemek mümkün değildir. Yöneticilere ilişkin yeni görevlendirme süreçleri yeni sorunları da beraberinde getirmektedir. Bu kapsamda atılması gereken ilk adım eğitim yöneticisinden beklenen niteliklerin ortaya konulmasıdır. İzlenen süreçte yalnız sınav ile yönetici görevlendirmek ne kadar yanlışsa objektif olmayan kriterlere göre mülakatla yönetici görevlendirmekte o kadar yanlıştır. Bazı illerde okullarında yüksek puan alan müdür adaylarının İl ve İlçe Milli Eğitim Müdürlüklerine 1-2 ay önce atanmış, okulların ve müdürlerin performanslarını yeterince tanımayan şube müdürleri tarafından mülakata tabi tutularak değerlendirilmeye alınması, bu problemlerin göstergesi niteliğindedir.

2.KALİTE ARTTIRMAYA YÖNELİK POLİTİKALAR

-              FATİH Projesinin önemli özelliklerinden bir tanesi; Türkiye’de ve dünyada eğitimde bilgisayarın kullanım alanının en geniş tutulduğu proje olmasıdır. Bu kapsamda ele alındığında, gerek amaçları gerek yapılan mali yatırım açısından projeye yönelik beklentiler ve bir o kadar da endişeler oldukça yüksektir.  Türkiye’de bilgisayar temelli eğitimin yaygınlaştırılması amacıyla yürütülen önceki projelerde olduğu gibi, FATİH Projesinde de yatırımın büyük bir oranı alt yapı ile donanıma ayrılmıştır. Niteliği artırmada ön koşul olan öğretmen eğitimi ve e-içeriklere olan ihtiyacına önem atfedilmediğinden bu ihtiyaca yeterince cevap verilememiştir.  Tüm bunların ötesinde projenin etkililiğinin bağımsız gözlemcilerce değerlendirilmesi, gelişime ihtiyaç duyulan alanların tespit edilmesi elzemdir. Çok fazla sayıda eksiği ve olumsuzluğu içeren bu projenin de diğer projeler gibi boşa gitmemesi için, her aşamada etki analizi yapılmalı ve süre içindeki öğrenci ve tüm iş görenler için bir ödül mekanizması geliştirilmelidir.

-              Şura kavramının ve yönteminin niteliği ve etkililiğinin gözden geçirilmesinde yarar vardır. Milli Eğitim Şurası yapılması planlanan işlemler açısından anlamlıdır ancak, bir yöntem olarak miadını doldurmuştur. Bunun yerine çağdaş yönetişim seçeneklerinin ve pratik stratejilerin farklı katmanlarda uygulamaya sokulacağı kapsamlı bir yöntemin benimsenmesi düşünülmelidir.

3.ÖĞRETMEN EĞİTİMİ VE MESLEKİ SÜREÇ

-              6528 Sayılı Kanun’da öğretmenlerle ilgili düzenlemelerin gerekçesi olarak, ülkemizin nitelikli bir öğretmen kadrosuna sahip olması gösterilmektedir. Fakat tasarıda ifade edilen öğretmen seçme ve atama süreci ile öğretmen adaylarının aldığı eğitimin niteliği ve edindikleri beceriler arasında herhangi bir ilişki bulunmamaktadır. Başka bir deyişle, öğretmenlerin nasıl atandığıyla tasarıda ifade edilen nitelikli bir öğretmen kadrosuna sahip olma arasında nedensel bir bağlantı söz konusu değildir. Bu ilişkilendirmelerin yeniden bütüncül olarak ele alınmasında yarar vardır.

-              Aday öğretmenlerin bir yıl boyunca aldıkları eğitimlerin verimli olmadığı bilinmektedir. Ancak bu uygulamanın verimsiz olması, ihtiyaç duyulmadığı anlamına gelmemelidir. Bu sebeple, aday öğretmenlerin aldıkları eğitimlerin kaldırılması soruna çözüm olamayacaktır. Sorunu çözmek adına atılması gereken adım, bu eğitimlerin niteliğinin yeni pedagoji ilkeleri çerçevesinde artırılmasıdır.

-              2012 yılında Okul Öncesi Öğretmenliği, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık, Özel Eğitim Bölümü öğretmenlikleri, Okul öncesi öğretmenliği, İlköğretim Din kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği ikinci öğretim programları hariç Eğitim Fakülteleri bünyesinde açılan tüm II. öğretim bölümlerinin kapatılmasına ve kapatılan alanlarda yeni ikinci öğretim programlarının açılmamasına karar verilmişti. İki yıl önce MEB öğretmen ihtiyaçları ve verilen eğitimin niteliği kaygılarından dolayı alınan bu kararın, aynı kurum ve hatta aynı yönetim tarafından iki yıl sonra paydaş ve uygulama olanakları genişletilerek önünün açılmasına makul bir gerekçe sunulmamıştır. Öğretmen eğitiminde teorik derslerden çok uygulama ağırlıklı derslere ağırlık verilmesinin artık bir zorunluluk olduğu farklı kurumlarca çeşitli platformlarda da vurgulanmaktadır. Bu vurguya rağmen tümüyle uzaktan eğitim gibi seçeneklerle öğretmen eğitiminin yapılması gibi uygulamalardan vazgeçilmelidir.

-              Öğretmen atamalarının yoğunlaştırıldığı 2014 yılında öğretmen atamaları farklı açılardan değerlendirilmelidir. Bu noktada 2011-2013 yılları arasında yürütülen İKOP’tan bahsetmekte yarar görülmektedir. YÖK ve öğretmen yetiştiren fakültelerin bilgiye dayalı planlama ve yönetim imkânına kavuşması için önemli bilgiler sunan projede, öğretmen arz ve talebinin belirlenmesinde etkili olan faktörler incelenmiştir. Bu bağlamda, okul çağı nüfusunda meydana gelen değişimler dikkate alınarak 2012-2023 yılları arası il, şehir, köy ve cinsiyet ayrımı hususunda belli yaşlarda okul çağı nüfus projeksiyonu hesaplanmıştır. Projenin Mayıs 2013’te paylaşılan bulgularına göre Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde öğretmen ihtiyacı 127.000 olarak ifade edilirken, bu sayının 140.000’e ulaşacağı tahmin edilmiştir. Söz konusu tarih itibariyle atama bekleyen öğretmen adayının 296.500 civarında olduğuna dikkat çekilirken, hâlihazırda öğretmenlik eğitimi alan öğrenci sayısının da 744.000 olduğu dikkatten kaçırılmamalıdır. Atama bekleyen öğretmen sayısında kontrol edilemeyen bu artışa rağmen, bu kadar çok eğitim fakültesinden binlerce kişiye formasyon verilmesini hayat boyu öğrenme kapsamında değerlendirmek makul değildir.

-              Bütün özel eğitim alanlarının paydaş kabul edilmesi "özel” olmaktan uzak bir "genelleşmedir”. Her biri ayrı uzmanlık dalı gerektiren engel durumları üzerinden böyle bir birleşmeye gidilmesinin sonuçlarının olumlu olmasını beklemek haksızlık olacaktır. MEB ve YÖK tarafından alınan bu kararlar ve olası sonuçları hassasiyetle incelenmelidir.

-              Öğretmen niteliğinin arttırılması çalışmalarında yalnızca hizmet öncesi ve hizmet-içi eğitimlere yönelmek niteliğin artmasını sağlamayacaktır. Çünkü öğretmen niteliği pek çok değişkenden etkilenmektedir. Ancak bu yorum hizmet-içi eğitimlerin öğretmen niteliğindeki öneminin yok sayılması anlamına gelmemektedir. Öncelikle hizmet-içi eğitimlerin planlanması nitelikli bir eğitim için elzemdir ve MEB’in bu konuda gerek ihtiyaç analizi yapılması gerek eğitimleri yer, zaman, eğitim verecek ve alacak kişiler noktasında planlaması olumludur. Yine de bu eğitimler planlama sürecinden gerçekleşme sürecine ve sonrasındaki etkisine kadar birçok açıdan değerlendirilmeli; gerçekleştirilen hizmet-içi eğitimlerin verimliliği tartışmalıdır. Düzenlenen bir hizmet-içi eğitim kursunun başarısının en önemli göstergesi öğrencilerin başarısındaki olumlu değişmedir. Bundan dolayı, hizmet-içi eğitim ve öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi inceleyen deneysel çalışmalara ihtiyaç vardır.

-              Öğretmenlerin rotasyonuna yönelik, kaç yıldır aynı okulda çalışan öğretmenlerin rotasyona tabi tutulacağına yönelik (8 ya da 12 yıl) tartışmalarda bu yıllara yönelik sosyolojik durum, iş verimi veya tükenmişlik gibi öğretmene ve/ya okul niteliğine yönelik bir çalışma yapılmamıştır. Tartışmanın süreç odaklı yapılmasında yarar vardır.

4.ULUSLARARASI ALANDA TÜRKİYE

-              OECD tarafından ya da diğer kurum ve kuruluşlarca hazırlanan uluslararası araştırmalarda olduğu gibi Bir Bakışta Eğitim: 2014 raporunda da Türkiye’nin hemen hemen eğitimle ilgili her alanda diğer ülkelerden oldukça farklı bir tablo çizdiği görülmektedir. Bu sonuçlar detaylı değerlendirildiğinde, Türkiye’nin genel itibari ile yıllar içinde olumlu bir seyir izlediği sonucuna varılsa da, bu değişimin geçmiş yıllardaki ortalama değişim hızından farkı ile diğer ülkelerde gözlenen iyileşmelere oranı karşılaştırmalı incelendiğinde daha ciddi uygulanacak orta ve uzun vadeli politikalara ihtiyaç olduğu açıktır.

5.TEMEL EĞİTİM

-              Okul öncesi ve ilköğretim yönetmeliklerinin birleştirilmiş olması yeni yönetmelikteki en önemli değişiklik olup olumlu bir adım olarak değerlendirilmektedir.

-              Okul öncesinde sınıf mevcudunun en fazla 20 çocuk ile sınırlandırılması eğitimin niteliğini arttıracak bir uygulamadır. Bu durumun pratiğe nasıl yansıyacağı izlenmelidir.

-              Ders ve teneffüs saatlerin yapılan düzenlemeler incelendiğinde, teneffüs sürelerinin 4+4+4 olarak bilinen 6287 sayılı yasanın uygulanması ile 5 dakikaya düşürülmesinden vazgeçildiği ve yeniden 10 dakikaya çıkarıldığı görülmüştür. 5 dakikalık teneffüslerden vazgeçilmiş olması eğitimsel açıdan rahatlatıcıdır.

-              Okul güvenliğinin sağlanması amacıyla öğretmenler tarafından ifa edilen nöbet uygulaması sağlıklı bir uygulama değilken, nöbet saatlerinin uzatılmış olması konuyu iyice karmaşıklaştırmıştır. Okul güvenliğinin nöbet uygulaması ile sağlanamayacağı aşikârdır. 19. Milli Eğitim Şûrasının da ana gündem konularından biri olan okul güvenliği, eğitim sistemimizde fiziksel güvenlik ve asayiş kavramı çerçevesinde negatif, kişi koruma odaklı güvenlik anlayışı ile işlemektedir. Günümüzde ise okul güvenliği olumlu ve pozitif bir güven anlayışının hâkim olduğu iyi olma hali ve fiziksel güvenlik kavramlarını da kapsayıcı bir yapıda ele alınmaktadır.

-              Yürürlüğe giren yeni yönetmelik düzenlemesinde en çok dikkati çeken ve kamuoyunda tartışılan konu disiplin cezalarına yönelik yapılan düzenlemedir. Temel eğitimde örgün eğitimden uzaklaştırmak gibi bir imkân olmadığı için olumsuz davranış gösteren öğrencilerin son aşamada okullarının değiştirilmesi, öğrencilerle ilgili sorunu çözemeyeceği gibi yaratılacak tahribat nedeni ile olumsuz davranışları tetikleyecektir. Bu noktada alınması gereken önlem, çocuğun hayatında etkili olan tüm paydaşların alması gereken önlemlerin bir ekosistem anlayışı içinde psiko-sosyo-pedagojik olarak değerlendirilmesi ve gereken desteğin eylem planına dökülmesidir.

-              Gerek öğretim programlarının içeriklerinde gerekse de haftalık ders çizelgelerinde birkaç yıllık aralıklarla hatta zaman zaman aynı yıl içinde değişiklikler yapılması program ve haftalık ders saati ağırlığı hazırlanırken ayrıntılı düşünülmediğini göstermektedir. Ders çizelgelerinde yapılan değişiklikle öğrenme kalitesinin iyileşmesi arasındaki ilişki oldukça düşüktür ve konuyla ilgili değişiklikler bir amaç değil araçtır.

-              Öğretim programlarına ve haftalık ders saatlerine yönelik yapılan değişiklikler ve düzenlemeler, genel bir çerçevede de değerlendirilmelidir. Öncelikle öğretim programları boyutunu ele aldığımızda, eğitim sistemimizden ne beklediğimiz, nasıl bir insan ve toplum modeli hedeflediğimiz sorularına verilecek yanıtlar programların omurgasını oluşturacaktır. Her ne kadar öğretim programlarının ortak bir yapıda kurgulanmasına yönelik çabalar olsa da; programların ortaklaştırılamamasının altında yatan temel sorun, bu sorulara net cevaplar verilemiyor oluşudur. Gerek bu soruların yanıtsız kalması, gerek programlarda vizyon, misyon, amaç ve hedeflerin moda kavramlarla tanımlanıyor olması sürecin mekanik işlemesine ve bir sistem niteliği kazanamamasına yol açmaktadır.

6.ORTAÖĞRETİM

-              07.09.2014 tarihinde Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe giren “Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği”nin geneline bakıldığında, öncesinde üç ayrı yönetmelik ile uygulamada olan konuların tek bir yönetmelikte bir araya getirilmesi birçok açıdan uygulayıcılara kolaylık sağladığından olumlu bir adım olarak değerlendirilmektedir.

-              Yönetmelikte en yoğun değişikliğin yapıldığı alan ise TEOG uygulamalarına ve TEOG sonrası yerleştirmelere yöneliktir. Bu kapsamda Bakanlık tarafından yapılan ilk yerleştirmeler sonrasında, farklı gerekçelerle okullarından memnun olmayan öğrencilerin okullarını değiştirmeleri için yoğun nakil süreçlerinin önünün açılması, Bakanlık çalışmalarını önceki senelere kıyasla rahatlatmış olsa da, okulların ve velilerin üzerine fazlasıyla yük getirmiştir. Nakil sürecindeki uygulamalara yönelik tartışmalara sebebiyet veren bir diğer konu ise, nakillerde okulların taban puan şartı aramamasıdır. MEB’in konuyu merkez teşkilatında alınması gereken bir uzmanlık kararı olarak değil, sahadaki tecrübeli insanlara danışılması gereken bir mesele olarak ele alınmasında yarar vardır. Aksi halde, çok basit uygulama konularında bile MEB gereksiz yere ciddi yaralar almaya devam edecektir.

7.MESLEKİ ve TEKNİK EĞİTİM

-              Son yıllarda Türkiye‘de hissedilen neoliberal ekonomi politikaları, etkisini gün geçtikçe eğitim alanında da göstermektedir. Ancak dünyanın en önemli 10 ekonomisine girmek gibi bir hedefi olan Türkiye’nin, hala mesleki eğitime yönelik kararlı politikaları bulunmamakta ve dönüşümü başlatabilecek stratejileri pratiğe yansıtamamaktadır. Mesleki eğitimi oransal olarak artırmaktan vazgeçip daha az ve daha nitelikli eğitimi hedeflemek önemlidir. Diğer yandan, konu MEB’in meselesi olmaktan ziyade ekonomi, imalat sanayi vb. sektörlerin sorunu olduğu için bir ekosistem içinde ele alınmalıdır.

8.ÖZEL EĞİTİM

-              Özel eğitime ihtiyaç duyan üstün yetenekli öğrencilere yönelik en yeni test 1979’da geliştirilen WISC-R’dır. Bu nedenle Kaufman ve Woodcock-Johnson III Test Bataryasının sisteme dâhil edilmesi birden fazla ölçüm için ve tanı doğrulama işlemleri için bir ihtiyacın giderilmesini sağlayacaktır.

-              Dünyada olduğu gibi ülkemizde de özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilere yönelik MEB'in daha köklü düzenleme ve iyileştirmelere gitmesine ihtiyaç duyulduğu göz ardı edilmemelidir.

9.ÖĞRENCİ YÖNLENDİRME SİSTEMLERİ

-              Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş modelinin eski sistemden ve eski sistemin mantığından farklılaştığını söylemek mümkün görünmemektedir. Milli Eğitim Bakanı Sayın Nabi Avcı‘nın yapılan değişikliklerin birer ‘güncelleme’ olduğunu özellikle vurgulamasının altında yatan temel sebep de budur. Bu noktada sorulacak temel sorular; bu güncellemelerin neye dayanarak oluşturulduğu, nasıl bir fark yaratacağı ve nasıl bir fayda sağlayacağıdır.

-              TEOG’un tanıtımında en çok üzerinde durulan konu, yapılan güncellemelerde eğitim paydaşlarının görüş, eleştiri ve değerlendirmelerine ağırlıklı olarak yer verildiği; çalıştay ve çeşitli toplantıların katkıları ise özellikle belirtilmiştir. Fakat bu toplantılarda belirtilen görüşlerin dikkate alınmıyor olması “yapılmış olsun” imajını güçlendirmektedir.

-              Çocukların kendi okullarında sınavlara girmesi, modelin sınav stresini azaltabileceği düşünüldüğünde yapıcı bir durum olarak değerlendirilebilir.  Ancak öğrencilerin Seviye Belirleme Sınavlarında olduğu gibi tek sınava atfettiği önem ve bu sınavın neden olduğu stres farklı bir isim ve yapı altında da olsa varlığını korumaktadır. Bu arada öğretmenlere “siz not vermeyi beceremiyorsunuz, o nedenle merkezi uygulama yapıyoruz” mesajının verilmesi doğru değildir.

-              Ortak sınav uygulamasına (TEOG) yönelik problemlerden biri de, eş zamanlı müfredatın temin edilmeyecek oluşudur. Konu ile ilgili sorulara karşılık olarak, ortak sınav uygulaması ile müfredatın dengeli gitmesi için disiplinin ve Bakanlıkça denetimin artırılacağı vurgulanmıştır. Yapılan bu açıklama kaygının anlaşılmadığını göstermekte ve söylemlerdeki ifadelerin aksine, tek düze bir eğitim sisteminin desteklendiği görülmektedir.

-              Orta vadeli planlar arasında, sınavlarda açık uçlu sorulara da yer verileceği ifade edilmiştir.  Ancak açık uçlu soruların sağlayacağı katkıya ve Bakanlığın altyapısının uygunluğuna dair soru işaretleri bulunmaktadır. Bu soru işaretlerinin giderilmesi için pilot çalışma yapılması ve fizibilite raporu hazırlanması yararlı olabilir.

-              TEOG yerleştirme sonuçları üzerinden yaşanan tartışmalar, aslında MEB’in aldığı birçok karar üzerinden yapılan tartışmalarla önemli ölçüde benzerlik göstermektedir. Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde özellikle son yıllarda sorunların sayısındaki hızlı artış ile büyük bir karmaşa yaşanmaktadır. TEOG yerleştirme tercihleri de bunlardan sadece birisidir. MEB bu rahatsızlıkların farkında olmakla birlikte, kamuoyundaki oluşan algıyı ortadan kaldırmak adına son birkaç yıldır yoğun bir çalışma içindedir. Milli Eğitim Bakanlığı sorun tespitlerini ve öncelik alanlarını belirlemekte sorun çözmekten daha etkin hareket etmektedir; ancak sorunu ortadan kaldıracak yöntemlerin doğru uygulanabilme şansı çoğunlukla elde edilememektedir.

-              2014 yılında ortaöğretimden yükseköğretime geçiş sürecinde kamuoyunda sıkça tartışılan konu yerleştirme süreci ve nakillerdir. Bakanlık tercih aşamasının ilk basamağında özel okula gidecek öğrencilerin tercih sürecine katılmayacağını varsaymıştır, ancak süreçte özel okula gitme ihtimali yüksek olan ve şansını puanla öğrenci alan bir okulda değerlendirmek isteyen öğrenciler de sisteme dahil olmuştur. Özel okula gidecek olan öğrencilerin sistemde tıkanmaya neden olmalarındaki diğer bir sorun da nakillerin ilk haftası bu öğrencilerin nakillerinin özel okullara kaydırılamamış olmasıdır.

10.ÖZEL ÖĞRETİM

-              2007 yılında Bakanlık tarafından yenilenen 5580 sayılı özel eğitim kurumları kanunundan bugüne kadar, eğitim tarihi için kısa sayılacak bir süre geçmemesine rağmen, yeni tartışmaların başlaması, eğitim reformlarının sistematik uğraşların sonucu açığa çıktığı yönündeki inandırıcılığı azaltmaktadır. Hemen hemen her bakan değiştiğinde veya eğitim yılı başlarken, reform tartışmalarının gündeme gelmesi, eğitim paydaşlarının motivasyonlarını olumsuz etkilemektedir.

-              Dershanelerin kapatılması süreci ön hazırlığı olmaksızın, pilot çalışmalar yapılmaksızın, eğitim kurumları arasında müfredat, kalite ve nitelik denkliği sağlamaksızın yürütülürse eğitim sisteminin yeni sorunları ortaya çıkacaktır. Dershanelerin dönüşümünde ilk olarak dönüşüm ihtiyacını gündeme getiren sorunlara odaklanmak gerekmektedir.  İfade edilen sorunlar ise, dershanelerin varlığıyla değil, dershanelerin varlığını devam ettiren sistemle ilgilidir.

-              Tartışmaların gözden kaçan en önemli paydaşı bu sefer de eğitimin “nesnesi” gibi görülen öğrenciler olmuştur. Çünkü dershanelerin teşebbüs gücünden, çalışanlarının ne olacağından, yatırım alt yapılarından, kurumların uğrayacağı mağduriyetlerden uzun uzun bahsedilirken, öğrenciler ve onları bu yarışa iten nedenlerden yeterince bahsedilmemektedir. Kamuoyunda tartışılan konunun odağında “öğrenci” olması gerekirken, öğrenci dışında, sayılamayacak kadar çok unsur ele alınmakta ve bu nedenle tartışmalardaki nedensellik analizleri yapılan yanlışları ortaya çıkmaktadır.

-              Çoktan seçmeli ve merkezi sınavlara dayalı okul geçiş sisteminin bir sonucu olarak açılan dershaneler, varlıklarını onlarca yıldır bu ihtiyacın yansımalarına bağlı kalarak sürdürmektedir. Son yıllarda eğitim reformu olarak nitelendirilen düzenlemelerin çoğunun sınavlarla ilgili olduğu ve daha çok sınavın şeklinin değiştirilmesi ile sınırlı kaldığı görülmektedir.

-              Dershaneden dönüşecek kurumları teşvik etmek ve öğrencileri yeni kurulacak bu eğitim öğretim kurumlarına yönlendirebilmek amacıyla, devlet okullarından özel okullara geçecek öğrencilere eğitim öğretim desteği verilmesi planlanmıştır. Sosyal adalet konusunda tekrar düşünülmesi gereken bu konu, eğitim öğretim desteklerinin imkânlarla ters orantılı olarak verilmesidir. Bu noktada oluşan çelişkinin temeli, sosyo-ekonomik olarak imkânları geniş ailelerin çocuklarını zaten özel okullara göndermesidir. Bilindiği üzere sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan öğrencilerin, sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan öğrencilere göre akademik başarıları daha yüksektir. Dolayısıyla bu okulların yüksek katma değer yaratması daha muhtemeldir; bu durumda okullar arasındaki nitelik farkı daha da açılacak ve sistem içerisindeki denge kaybedilecektir.

-              Özel öğretim kurumundaki öğretmenlerin özlük hakları ve atamaları ile ilgili olarak en çok dikkat çeken nokta, yeni kanun ile 657 sayılı kanun arasındaki çelişkidir. 657 sayılı kanuna rağmen “KPSS şartı aranmaksızın” hükmünün konması, iki kanun arasında uyuşmazlık yaratmaktadır. Ayrıca dershanelerde çalışmayan ve KPSS yoluyla atama bekleyen öğretmen adaylarının konuyu yargıya taşımaları muhtemeldir. Konu Anayasa Mahkemesine veya uluslararası hukuka taşınacağından, eğitim öğretim ortamının davalarla ve çatışmalarla meşgul edilmesi gibi bir sonucun doğması beklenebilir. Ayrıca dershaneden gelen öğretmenlerle, KPSS kanalıyla atama bekleyen öğretmenlerin atama esnasında nasıl bir sıralamayla seçilecekleri kesin değildir. Atama bekleyen 200 binden fazla öğretmenin olduğu bir ortamda dershanelerden Milli Eğitim Bakanlığına bağlı kurumlara geçecek öğretmenlerin hangi statüde ve hangi koşullarda çalıştırılacağı netleştirilmelidir.

Bu ay artı eğitim’de Üstün Zekalı ve Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimi dosyası hazırladık.

Dosyayı hazırlarken Türkiye’de eğitimi yöneten MEB’in zekası var mı diye düşündüm.

Zekanın çok farklı tanımları var.

Üzerinde en çok anlaşma sağlanan tanımında zeka, “zihnin öğrenme, öğrenilenden yararlanabilme, yeni durumlara uyabilme ve yeni çözüm yolları bulabilme yeteneği” olarak tanımlanıyor.

Bu tanıma göre, zeki insan öğrendiğini değerlendiren, yeni durumlara yeni çözümler getirebilen kişi.

Buradan yola çıkarak bazı sorular düşündüm…

Eğitimi yöneten MEB’in zekasından bahsedebilir miyiz?

Yani MEB öğrendiğini değerlendirebiliyor mu?

Yeni durumlara nasıl uyum sağlıyor?

Yeni çözüm yolları bulabiliyor mu?

Bulduğu bu çözüm yolları sorunları çözüyor mu yoksa yeni sorunlar mı üretiyor?

Bu sorulara olumlu yanıtlar vermek gerçekten zor.

Birbiri ardına değişen sistemler eğitimin öğrendiğini pek değerlendiremediğini gösteriyor.

Yeni durumlara hızlı çözümler üretilemiyor.

Üretilen çözümler sorunları ortadan kaldırmadığı gibi yeni sorunların doğmasına yol açıyor.

Gardner’ın geliştirdiği çoklu zeka kuramına göre 7 zeka türü var. Bunlar;

* Sözel / Dilsel Zekâ

* Mantıksal / Matematiksel Zekâ

* Görsel / Mekânsal(Uzamsal) Zekâ

* Bedensel / Devinduyusal Zekâ

* Müziksel / Ritmik Zekâ

* Kişilerarası (İletişimsel) Zekâ

* İçsel Zekâ

Gardner’dan yola çıkarak MEB hangi zeka türüne daha çok yakın diye bir soru da üretebiliriz.

MEB daha çok politikacıların kullandığı sözel/dilsel zekaya sahip gibi görünüyor.

Diğer zeka türlerine ise olabildiğince uzak duruyor.

MEB’den beklentimiz eğitimin sorunlarına çözümler üretmesi.

Eğitim dünyasındaki farklılıklara yanıtlar üretebilmek için tüm bu zeka türlerini barındıran ve harmanlayan bir zeka türüne sahip olmak gerekir.

Çünkü MEB’in zekası hepimizin zekasını etkiliyor.

Cem Kaçmaz

artı eğitim Dergisi Genel Yayın Yönetmeni